Розділ 2.2 .: Методи і організаційні форми музичного виховання
Лекція 7 (тема 2.2.1.):
1. Сутність, специфіка і класифікації методів музичного навчання
Існуючі в сучасній музично-педагогічній літературі определ ення методу музичної освіти (Навчання, виховання) досить різноманітні, однак в цілому не суперечливі.
Методи музичного навчання - ϶ᴛᴏ способи організації засвоєння школярами змісту предмета͵ відповідають цілям і завданням навчального процесу. Обумовленість методів метою і змістом реалізується в процесі діяльності учня під керівництвом учителя (Е.Б. Абдуллін).
Методи музичного навчання являють себяразлічние способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогу (Л.Г. Дмитрієва, Н.М. Черноіваненко).
Термін''метод'' використовують в двох сенсах: Широкому і вузькому.
У широкому сенсі під методом музичної освіти прийнято розуміти сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення завдань і освоєння змісту музичної освіти.
У вузькому сенсі метод - конкретний прийом, спрямований на освоєння учнями музичних знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності і емоційно-морального ставлення людини до дійсності, втіленого в музиці.
специфіка методів музичної освіти полягає в їх спрямованості на розвиток творчих здібностей учнів, їх музичного смаку і потреби в спілкуванні з мистецтвом, на моделювання в музичних заняттях художньо-творчого процесу, на досягнення єдиний ення вчителя і учнів в процесі спілкування з музичним мистецтвом.
застосовуючи різні методи, Вчитель повинен пам'ятати, що їх вибір повинен забезпечувати розвиток у школярів уяви, емоційної чуйності на музику, музичного мислення, Створювати почуття радості від спілкування з мистецтвом, формувати захопленість уроками і їх основним змістом - самою музикою.
Методи музичної освіти дуже різноманітні. Це обумовлено специфікою музичного мистецтва, Його різноманіттям, а також особливостями видів музичної діяльності школярів на уроках. Як правило, методи застосовуються не ізольовано, а в різноманітних поєднаннях.
Класифікації методів музичного навчання.
1. Ще до появи концепції і програми по музиці Д.Б. Кабалевського в музично-педагогічній практиці, в спеціальних дослідженнях, в методичних роботах був накопичений великий арсенал методів, обумовлених окремими видами навчальної музичної діяльності школярів, самою структурою існувала раніше програми (спів, музична грамота͵ слухання музики). Це методи:
Розвитку навичок хорового і сольного співу (Н. Добровольська, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свєшніков, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавліна і ін.);
Формування навичок елементарного сольфеджірованіе (П. Вейс, І. Гейнрихс, М. Румер і ін.);
Розвитку окремих музичних здібностей: ритмічного (К. Самолдіна, Л. Сургаутайте), гармонійного, поліфонічского (Ю. Алієв, І. Рінкявічус), тембрового слуху (Г. Рігіна, В. Судаков та ін.) І т.д .;
Навчання слухання музики (Б. Асаф 'єв, В. Бєлобородова, Н. Брюсова, М. Гродзенская, В. Шацька, Б. Яворський та ін.).
Отже, найбільше визнання отримала класифікація методів музичної освіти відповідно до окремими видами навчальної музичної діяльності школярів.
2. У післявоєнні і особливо в 60-70-і роки ХХ століття став широко обговорюватися питання про пізнавальні можливості школярів в різних видах музичної навчальної діяльності. Пропонуються різні методичні шляхи розширення музичного кругозору учнів, їх орієнтації в сучасній музиці, в музичному фольклорі, Розробляються методи аналізу загального і особливо в різних національних культурах.
Так, звертаючись до педагогічним ідеям Б. Асафьева, В. Шацької, Н. Гродзенской і ін., М. Корсунська і В Судаков розробляють метод подібності та контрасту при знайомстві школярів з творчістю сучасних композиторів і встановлення зв'язку між музичним мистецтвом минулого і сьогодення. Особливу увагу стало приділятися методам активізації музичного сприйняття. Л. Горюнова для цих цілий їй використовує метод інтонаційно-тематичного аналізу. В. Бєлобородова пропонує використовувати прийоми багатоваріантного сприйняття творів, застосовувати прийом''разрушенія''.
Все більше уваги приділяється методам активізації діяльності школярів, підвищення ролі творчого начала в навчанні (О. Апраксина, Н. Ветлугіна, Л. Дмитрієва, Н. Черноіваненко та ін.), методам пробудження і розвитку інтересу школярів до музики (В. Шацька, Н. Гродзенская, Л. Бертенєва і ін.).
В. Шацька, Н. Гродзенская, М. Румер і ін.
Розміщено на реф.рф
прагнули встановити єдність методів на більш глибокій основі. В. Шацька для цього обрала теми, присвячені творчості композиторів і окремими напрямами в музиці (в рамках факультативних занять). М. Румер виділяє заняття по музичної грамоти і методику їх організації. Н. Гродзенская головну увагу приділяє розвитку у школярів сприйняття музики. Тут знаходимо максимальне наближення методів музичної освіти до вирішення перспективних завдань музичної педагогіки, до формування музичної культури школярів в цілому.
Уже в існували до 70-х років ХХ століття програмах з музики містилася вимога досягнення цілісності уроку музики. І окремі педагоги, зокрема, Н. Гродзенская, домагалися тут хороших результатів. При цьому ця вимога не могло бути систематично реалізовано в практиці в силу об'єктивних причин: цілісність, єдність були відсутні в самому змісті навчання.
Програма Д.Б. Кабалевського з музики з її тематичним будовою змісту об'єднала нд е форми і види музичної діяльності на уроці. Всі вони стали підкорятися темі. Завдання полягало в тому, щоб на базі нових принципів і змісту вчитель зміг би в реальній практиці забезпечити цілісну організацію самого процесу навчання за допомогою відповідних методів.
Аналіз принципів і змісту програми дозволив виділити три методи музичної освіти, які в своїй сукупності перш нд його спрямовані на вирішення поставленої мети і організацію засвоєння змісту. Οʜᴎ сприяють встановленню цілісності процесу музичної освіти на уроці музики, ᴛ.ᴇ. виконують регулятивну, пізнавальну та комунікативну функції.
У музичній педагогіці представлені різні підходи до встановлення зв'язків між методами навчання. Т. Беркман виділяє в якості основи об'єднаю ення конкретні види занять. Спів по нотах з супроводом і без нього, усний диктант і т.д. виступають і як форми організації діяльності школярів, і як форми активізації, стимулювання їх розвитку, і як форма педагогічного контролю. Зрозуміло, ці методи не заперечують дії інших методів і прийомів музичної освіти і знаходяться у взаємозв'язку з ними.
Отже, виділ ення провідних методів музичної освіти (музичного узагальнення,''забеганія'' вперед і''возвращенія'' до пройденого, емоційної драматургії) дозволили згрупувати методи музичної освіти у відповідності до змісту музичного навчання.
Принципи музичної освіти, сформульовані Д.Б. Кабалевским, дозволили згрупувати методи навколо такого елемента змісту музичного навчання як ключові знання. Оскільки їх сформованість - одна з базових характеристик сформованості музичної культури школяра, то вс е методи музичної освіти повинні сприяти формуванню ключових знань.
3. Методи музичної освіти класифікуються також виходячи з базових задач музичної освіти. По підставі зв'язку методів з основними завданнями музичної освіти виділяють три групи методів (Е.Б. Абдуллін).
1. Методи, спрямовані на розвиток в учнів емпатії, емоційно-ціннісного ставлення до музики (створення установки на емоційно-духовне спілкування з мистецтвом, досягнення''резонанса'' в сприйнятті музики; метод емоційної драматургії уроку як уроку мистецтва, метод''уподобленія'' (Б. Неменский) і ін., спрямовані на розвиток здатності''прожіванія'' музики, її настрою, почуттів, ставлення до світу. Ігрові методи і прийоми (особливо в початковій школі), спрямовані на організацію цікавого процесу музичних занять).
2. Методи, спрямовані на розвиток в учнів художньо-пізнавальних здібностей, умінь чути музику. Сюди відносяться методи порівняння, знаходження подібності та відмінності, аналізу, узагальнення,''забеганія'' вперед і''возвращенія'' до пройденого на новому рівні. Методи''снежного кома'' (засвоєння нового матеріалу в опорі на актуалізацію і зв'язку з уже відомим і близьким за змістом), знайомства учнів з біографіями композиторів, исполнител їй, встановлення зв'язків з іншими мистецтвами, створення життєвих і художніх асоціацій, створення проблемно-пошукових ситуацій.
3. Методи, спрямовані на розвиток в учнів самовираження в музичному мистецтві. Серед них, наприклад, методи організації вокально-хорової роботи (виспівування, показ пісні, різні методи розучування слів і мелодії, залучення нотного запису, поєднання співу без супроводу та з супроводом і ін.
Тут же методи організації гри на елементарних музичних інструментах: прийоми навчання грі, сочин ення учител їм партитур на базі можливостей конкретного класу і ін.). Методи організації пластичного інтонування: виразний показ рухів учител їм, навчання''свободному діріжірованію'' і ін.
Розміщено на реф.рф
Методи організації творчої діяльності: сочин ення дітьми мотивів, мелодій, а також імпровізацій на заданий''зерно''-інтонацію, віршований текст, определ енний сюжет, ритмічний малюнок, сочин ення підголосків до мелодій, нескладних партій в партитурі для оркестру елементарних музичних інструментів і ін.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, найбільш поширеними класифікаціями методів музичної освіти є класифікації, які виходять із: 1) видів навчальної музичної діяльності школярів на уроках музики; 2) змісту музичної освіти (його окремих елементів в їх взаємозв'язку); 3) базових завдань музичної освіти.
2. Характеристика базових методів сучасного музичного навчання
Методи педагогіки мистецтва. Л.П. Маслова виділяє в особливу групу методи, що становлять основу педагогіки мистецтва. Автор відносить до них такі методи:
інтонаційний аналіз художніх творів;
Переинтонирования образу через постановку різних художніх завдань;
Переинтонирования образу на мову суміжного виду мистецтва (переведення в іншу модальність);
Спостереження і порівняння;
Метод гри і драматизації;
Метод поліфонізму діяльності;
Вихід у позамузичні сфери, пов'язаний з проведенням аналогій, порівнянь, виникненням асоціацій;
метод творчих завдань;
Парадоксу (контрасту і несподіванки).
Методи стимулювання музичної діяльності.Дану групу методів музичної освіти виділяє Л. Дмитрієва. Ці методи застосовуються для створення емоційної, творчої атмосфери, яка є обов'язковою для уроків музики. Сюди автор відносить:
Метод емоційного впливу;
Метод створення ефекту здивування;
Метод створення ситуації успіху;
Метод створення ігрових ситуацій;
Метод створення проблемно-пошукових ситуацій;
Метод дискусії;
Метод порівняння;
Метод аналізу музики;
Словесні методи (розповідь, бесіда, пояснення);
Наочно-слуховий метод.
Методи музичного навчання на уроках творчого типу. Автор цього угруповання методів музичної освіти Н.А. Терентьєва, яка ідентифікує поняття''метод'' і''форма работи''. Вона виділяє три основні форми навчання, які пронизують принципами створення аналогій і імпровізації. це словесні, наочні і практичні форми навчання.
1. Словесні форми навчання: бесіда, розповідь, словесні пояснення, пояснення, коментар, розповідь-бесіда, бесіда-діалог, суперечка з педагогом.
Розповідь - живе, образне, емоційне оповідання про художнє явище. Він повинен бути коротким, яскравим, змістовним, емоційним і відповідати віку дітей.
Бесіда - діалогічна форма роботи. Вона володіє великими можливостями, так як допомагає зв'язати навчальний матеріал з особистим досвідом учнів, з наявними у них заняттями.
Виділяється два види бесіди: розповідь-бесіда і розмова-діалоᴦ. У першому випадку вчитель сам підводить хлопців до вірних суджень, висновків, у другому - провідну роль відіграють самі учні, вчитель же тільки направляє бесіду і підводить учнів до вірних висновків. В обох випадках головне - постановка питання учител їм, який сприяє вірному розумового процесу учнів. У корені бесіди лежить ретельно продуманий план.
Суперечка з педагогом. У суперечці дитина привчається до аргументованого, логічного мислення. До суперечки можна залучити дітей при розборі літературних, музичних і живописних творів, мультфільмів і театральних постановок. Приводом стає протилежне, навіть алогічне, але''аргументірованное'' думка, висловлена \u200b\u200bпедагогом. Можна заздалегідь попередити про його помилковість. Заохочувати до дискусії потрібно якомога раніше.
2. Наочні форми навчання. Н.А. Терентьєва виділяє три такі форми:
Слухова наочність (музичні твори в запису і''жівом'' виконанні, літературні читання, Переказ, читання віршів);
Рухова наочність (жести, рухи рук, пластичні і мімічні ілюстрації і т.д.);
Зорова наочність (показ репродукцій, ілюстрацій, діафільмів, слайдів, плакатів і т.д.).
Важливо не тільки правильно підібрати художній матеріал, а й уміло його показати, тобто направити сприйняття учнів на найбільш суттєві моменти.
3. Практичні форми навчання спрямовані на формування у школярів безпосереднього вміння розуміти, оцінювати і аналізувати специфічні засоби художньої виразності творів мистецтва, розвиток здатності естетичного узагальнення і судження.
Практичні форми включають в себе різні прийоми і дидактичні методи. Наприклад:
Метод порівняння і зіставлення, який розвиває вміння бачити в подібних явищах специфічні відмінності, а в різних - знайти загальні риси. Він виховує гостру спостережливість, увагу до художніх деталей і розуміння їх виразною функції в загальній системі художнього цілого;
Метод контрасту і тотожності: розвиває досвід аналізу конкретного твору через порівняння з іншим твором для того, щоб яскравіше і повніше виявити змістовну і структурну сторону першого. Порівняння через контраст підкреслить найбільш істотні художньо-виразні ознаки даного сочин ення. Порівняння через тотожність обумовлює велику чуйність в сприйнятті творів, більша увага до його художнім особливостям;
Метод варіативності вражень - спрямований на те, щоб показати дане явище в різних варіантах з метою розкриття різноманіття і багатоаспектності конкретного художнього образу;
Метод''перспектіви'' і''ретроспектіви'' - аналогічний методу''забеганія'' вперед і''возвращенія'' до пройденого (Д.Б, Кабалевський);
Метод руйнування - допомагає виявити значимість того чи іншого засобу художньої виразності;
Метод узагальнення (як стимулювання висновків, зроблених в результаті застосування вс ех вищевикладених прийомів). Узагальнення - теоретичний підсумок уроку, причому висновки повинні зробити самі учні, хоча і за допомогою вчителя.
В даний час розроблений і затверджений Федеральний Державний освітній стандарт дошкільної освіти, де однією з освітніх областей є художньо-естетична, куди в свою чергу включено і музичний розвиток дітей-дошкільнят
Відповідно до основної освітньою програмою дошкільної освіти, яка реалізується в ДОУ основне завдання музичної освіти дошкільників полягає в розвитку музикальності дітей, здатності емоційно сприймати музику.
Громадський досвід будь-якої сфери людської діяльності відбивається в певних нормах, стандартах (в музиці норми виражені в нотної системі). Дитина засвоює їх у вигляді певних знань, і вже в дошкільному віці діти засвоюють найпростіші уявлення і привчаються діяти відповідно до деякими нормами. Наприклад, вони не тільки розрізняють, але і відтворюють музичні звуки відповідно до їх висотою, тривалістю і т. д.
Але, зрозуміло, сенсорним розвитком не вичерпується питання про формування розумових здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. художнє мислення дитини тісно пов'язане з практичним освоєнням навколишнього, яке відбивається в їх свідомості, художніх уявленнях, поняттях, судженнях.
Ось чому вже на етапі дошкільного дитинства музичну освіту і виховання повинно здійснюватися компетентною людиною в області музичної діяльності, тобто мають музично-педагогічну освіту і володіють сучасними методами і технологіями викладання музики.
Попередній сторінки №1
Сучасні методи музичної освіти дітей
Об'єдкова Людмила Анатоліївна
Керівник гуртка освіті
МБОУ ДОД ДТДМ г.о. Тольятті
В сучасних умовах відзначається інтенсивний розвиток теорії музично-естетичного виховання. Це обумовлюється корінними зрушеннями в суспільній, економічній та культурного життя країни.
В даний час розроблений і затверджений Федеральний Державний освітній стандарт дошкільної освіти, де однією з освітніх галузей є художньо-естетична, куди в свою чергу включено і музичний розвиток дітей-дошкільнят
Відповідно до основної освітньої програмою дошкільної освіти, яка реалізується в ДОУ основне завдання музичної освіти дошкільників полягає в розвитку музикальності дітей, здатності емоційно сприймати музику.
Громадський досвід будь-якої сфери людської діяльності відбивається в певних нормах, стандартах (в музиці норми виражені в нотної системі). Дитина засвоює їх у вигляді певних знань, і вже в дошкільному віці діти засвоюють найпростіші уявлення і привчаються діяти відповідно до деякими нормами. Наприклад, вони не тільки розрізняють, але і відтворюють музичні звуки відповідно до їх висотою, тривалістю і т. Д.
Але, зрозуміло, сенсорним розвитком не вичерпується питання про формування розумових здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Художнє мислення дитини тісно пов'язане з практичним освоєнням навколишнього, яке відбивається в їх свідомості, художніх уявленнях, поняттях, судженнях.
Ось чому вже на етапі дошкільного дитинства музичну освіту і виховання повинно здійснюватися компетентною людиною в області музичної діяльності, тобто мають музично-педагогічну освіту і володіють сучасними методами і технологіями викладання музики.
У визначенні методів «Теорія і методика музичної освіти» спирається на загальну педагогіку. При цьому критерій вибору методів роботи в контексті специфіки музичної освіти залежить від особливостей змісту освітнього матеріалу (його складності та новизни), конкретних педагогічних цілей, підготовленості дітей, а також індивідуальності педагога. Поряд з загальнопедагогічної методами «Теорія і методика музичної освіти» має власні методи, обумовлені естетичної сутністю і інтонаційної природою музичного мистецтва.
У музичній педагогіці методи музичної освіти розглядаються як способи організації засвоєння змісту предмета, що відповідають цілям і провідним завданням педагогічного процесу (Е. Б.Абдуллін).
Вконтакте
Лекція 5.
Методи музичної освіти
У педагогіці музичної освіти під методом в широкому сенсіслова розуміється сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення завдань і освоєння змісту музичної освіти.
В вузькому сенсі слова методрозглядається як той чи інший засіб, прийом, спрямовані на розвиток досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, культури почуттів, на освоєння музичних знань, умінь і навичок, досвіду музичної навчально-творчої діяльності, на формування музичних інтересів, потреб, смаку; загальних і музичних здібностей, пам'яті, мислення, уяви та ін.
Серед методів музичної освіти можна виділити общедидактические, які отримують своє специфічне переломлення на музичних заняттях, і власне музичні методи.
Методика вивчає закономірності музичного виховання з метою вдосконалення його змісту і методів. Розвиток методики як науки походить від розвитку суспільства. Культури, музичного мистецтва в цілому, школи.
Специфіка застосування общедидактическими
Як відомо, в загальній педагогіці утвердилася позиція, згідно з якою методи поділяються на методи навчання і методи виховання. У педагогіці музичної освіти, специфіку якої визначає музика як мистецтво, грань між вихованням і навчанням в значній мірі стирається. Як наслідок цього стирається грань і між методами музичного навчання і методами музичного виховання, кожен з котоpиx, як правило, виконує і навчальну, і виховує функції.
У загальній педагогіці прийнято різноманітні класифікації методів:
За джерела знань, за джерелом інформації (словесний, наочний, практичні і т.д.),
За ступенем самостійності та активності мислення школярів, за характером пізнавальної діяльності (репродуктивні, продуктивні, пояснювально-ілюстративні, частково-пошукові, евристичні, дослідницькі)
За призначенням (придбання знань, формування умінь і навичок і т.д.),
За дидактичним цілям (методи, що сприяють первинному засвоєнню матеріалу, його закріплення і т.д.). Всі вони можуть бути застосовані і в педагогіці музичної освіти.
Свого роду «метаметодом», що належать до цієї сфери освіти, є метод порівняння у всіх його різновидах. Він широко застосовується в музичній освіті, оскільки відповідає слуховий природі музичного мистецтва і передбачає спостереження (термін Б.В.Асафьева) за контрастними і тотожними елементами музичної тканини на всіх її рівнях.
Мається на увазі застосування цього методу по відношенню до таких першоелементам музичного матеріалу, як, наприклад, сильні і слабкі частки такту, forte і piano, зіставлення різних темпів, тембрів і т.д., які розглядаються як велика область ритмічних, динамічних, тембрових контрастів .
Контрасти простежуються і в різних способах організації музичної тканини в інструментальної та вокальної музики, в тому числі вертикальну та горизонтальну лист, гомофонія і поліфонія, унісон і багатоголосе побудова, тема і навколишній її фон і т.д.
За словами Б.В.Асафьева, «на основному драматичному протилежності двох тем або двох тематичних відділів ґрунтується весь сенс розвитку». Розвиваючи цю думку, дослідник виділяє такі зіставлення в музиці, які можуть бути названі «архітектонічними», тобто види симетричних і асиметричних утворень.
З педагогічних позицій Б. В.Асафьев вважає принципово значущими такі контрасти, як: зіставлення п'єс різних жанрів, різних прийомів звукопису, прози і вірша, імпровізаційного викладу зі строго канонічним і т.д.
На музичних заняттях метод порівняння виступає в самих різних модифікаціях:
1. метод виявлення подібності та відмінності , Який Д.Б. Кабалевський виділяє в якості одного з найважливіших в музичній освіті. На його думку, цей метод може бути використаний «починаючи від сприйняття і усвідомлення найменших" будівельних "елементів музики аж до розрізнення повної несхожості або, навпаки, значною близькості творчих стилів різних композиторів»;
2. метод ідентифікації - ототожнення предметів, об'єктів, явищ, процесів, їх впізнання (як, наприклад, впізнавання знайомого твори серед інших);
3. метод перекодування - представлення змісту в іншій знаковій системі (наприклад, вираз музичного образу засобами музично-пластичного інтонування) і ін.
Метод контрасту і тотожності
Дозволяє розвинути навички аналізу конкретного твору мистецтва через контрастне зіставлення з іншими творами, для того, щоб яскравіше і повніше відтінити змістовну і структурну сторону першого. Порівняння через контраст підкреслює найбільш істотні художньо-виразні моменти даного твору. Порівняння через тотожність передбачає велику тонкість в сприйнятті творі мистецтва, велику увагу до його художнім особливостям.
Ці методи можуть застосовуватися в тій чи іншій мірі при вирішенні будь-якої із завдань музичної освіти. Кожен з них по-різному проявляється в тому чи іншому вигляді музичної діяльності, знаходячи своє специфічне втілення. При цьому проведення порівняння вимагає особливої \u200b\u200bслухової спостережливості з боку учнів.
метод порівняння може застосовуватися не тільки по відношенню до самих музичних творів, а й до їх різним виконавчим трактуванням. Особливе значення він набуває в виконавської діяльності наочно демонструючи зразки правильного або неправильного володіння виконавськими навичками і т.д. Цей метод застосовується для розвитку слухових і зорових уявлень, асоціацій та ін. В їх взаємозв'язку.
Характеризуючи общедидактические методи, необхідно відзначити, що при розгляді того чи іншого музичного феномена (творчості композитора, засоби музичної виразності та ін.), Педагог-музикант, як правило, йде від наочних методів (Слухова, зорова і рухова наочність) до методам словесним , Що передбачає опис явища у вербальній формі.
Розглянемо з цих позицій методи наочні і словесні методи.
методи слуховий наочності (Або наочно-слухового показу) в слухацької діяльності отримують своє вираження головним чином в демонстрації учням будь-якого музичного твору (засобів виразності, виконавських інтерпретацій і ін.), реалізуються за допомогою музичних ілюстрацій (власне виконання), грамзаписів, вокального показу, літературного читання, читання віршів, переказу твору.
Ті ж методи в виконавської діяльності можуть бути представлені таким чином: показ не тільки певного музичного твору, а й необхідної якості співочого звучання, способів його досягнення в живому виконанні та ін. При накопиченні досвіду музично-творчої навчальної діяльності методи наочно-слухового показу застосовуються для демонстрації прикладу виконання творчого завдання вчителем або учнями, способів роботи з пропонованими для композиції моделями і т.д.
рухова наочністьреалізується за допомогою жестів, рухи рук, мімічних і пластичних ілюстрацій;
зорова наочність- показ репродукцій, ілюстрацій, діафільмів, слайдів, плакатів та ін.
Практичне музикування, виконавська музична діяльність учнів засновані на різних інтерпретаціях практичних методів, зокрема методу вправи : Спів, імпровізація і твір музики, звуковисотного і пластичне моделювання, пластична імпровізація та ін.
Словесні методи ( розповідь, лекція, бесіда, диспут, драматизація, пояснення, роз'яснення) при розгляді конкретного музичного явища мають двояке призначення. З одного боку, вони допомагають учням осмислити, усвідомити отримані музично-слухові уявлення і перевести їх в звичну для них словесну форму. З іншого - оперувати в своїх міркуваннях загальноприйнятими музичними термінами. При цьому найважливіше значення має образна сторона словесного висловлювання.
розповідь – живе, образне, емоційне оповідання про художньому або музичному явище, що розглядається на уроці. Розповідь повинна бути коротким, яскравим, образним, змістовним і обов'язково відповідати віку аудиторії. Важливо не тільки щоговорить педагог, але і яквін каже.
Особлива роль належить методу бесіди. Бесіда є діалогічного формою роботи вчителя з учнями. І має більші можливості, бо дає змогу зв'язати навчальний матеріал з особистим досвідом учнів, з наявними у них знаннями.
Д.Б.Кабалевский, надаючи велике значення цього методу розрізняв два види бесіди:
Розповідь-бесіду
Бесіду-діалог.
У бесіді-оповіданні вчитель сам підводить учнів до вірних суджень, висновків. У діалогічної бесіді провідну роль відіграють самі учні, а учитель, подібно режисерові тільки направляє бесіду і підводить учнів до вірних відповідей.
Види бесіди по Б.С.Рачіной: трудящих, з наявними у них зананія
В ході евристичної бесіди активізується самостійність мислення учнів і на поставлене запитання вчителя слід зазвичай кілька відповідей учнів.
герменевтическая бесіда передбачає детальний розгляд, роз'яснення досліджуваного явища.
В ході сократичної бесіди стимулюється здатність мислити неоднозначно, приймати різні точки зору на обговорюване явище. В результаті такого роду бесіди часто не виникає однозначного висновку, що важливо при обговоренні змісту і сенсу твору мистецтва.
Володіння технологією проведення бесіди важливе професійне якість вчителя музики.
Розглянемо основні вимоги до проведення бесіди.
Ясна постановка мети, вибудовування логічній послідовності питань, з дотриманням ієрархії складності;
Аргументованість відповідей учнів;
Включення в роботу більшої частини класу, поєднання індивідуальної та фронтальної форм роботи (питання адресується спочатку класу, потім учневі);
Всі питання вчителя повинні носити наводить характер, вчитель не повинен підказувати і пропонувати очевидних, що не припускають аргументації відповідей;
Важливо давати учневі достатньо часу на відповідь, вислуховувати кожну відповідь, вникати в його зміст, включати учнів в обговорення змісту відповіді, спонукати їх до діалогу, спору, дискусії.
2.2.1 Поняття, функції та специфіка методів, методик і технологій музичної освіти.
Поняття методу: в широкому сенсі слова як сукупності педагогічних способів, спрямованих на вирішення завдань і освоєння змісту музичної освіти; у вузькому сенсі як прийому, спрямованого на освоєння музичних знань, умінь, навичок.
Специфіка методів і засобів музичної освіти, їх спрямованість на розвиток особистості і творчих здібностей учнів.
Різні класифікації методів музичної освіти. Характеристика методів по їх зв'язку з основними завданнями музичної освіти:
а) методи, спрямовані на розвиток в учнів емпатії, емоційно-ціннісного ставлення до музики;
б) методи, спрямовані на розвиток в учнів художньо-пізнавальних здібностей, уміння слухати і чути музику;
в) методи, спрямовані на розвиток в учнів самовираження в музичному мистецтві.
2.2.2 Общепедагогические методи викладання музики
За джерела знань: словесні, наочні (наочно-слухові, наочно-зорові), практичні, робота з літературою, відеометод;
За призначенням: придбання знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення набутих знань, перевірка навчальних досягнень;
За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, евристичний, дослідницький, ігровий;
За дидактичним цілям: методи, що сприяють первинному засвоєнню матеріалу, закріпленню і вдосконаленню набутих знань (методи порівняння, узагальнення, конструювання, планування, дослідницькі методи і т.д.).
Общепедагогические технології в музичній освіті: особистісно-орієнтовані, проблемні і розвиваючі.
СПЕЦІАЛЬНІ МЕТОДИ МУЗИЧНОГООСВІТИ
Поряд з загальнопедагогічної методами в педагогіці музичної освіти сформувалися і спеціальні - власне музичні методи.
Це перш за все методи, що охоплюють різні види музичної діяльності учнів, пов'язані з умінням учнів розуміти, оцінювати і аналізувати специфічні засоби музично-художньої виразності (тобто пов'язані з практичними формами роботи).
Метод емоційної драматургії на уроці музики (Д.Б.Кабалевский, Е.Б.Абдуллін).
Ідею створення уроку як своєрідного твору, спрямованого на реалізацію єдиної мети, вперше в загальній педагогіці висунув М. Н. Скаткін. Метод емоційної драматургії спрямований на створення уроку, в якому має місце певне драматургічна рішення:
Якась інтродукція, вступ, де позначається вектор емоційної спрямованості всього уроку;
Побудова композиції, органічно поєднує контрасти і схожість різних за характером музичних творів, видів музичної діяльності учнів, форм роботи, музичних творів, що виконуються вчителем і дітьми, і т.д .;
Наявність емоційно-естетичної кульмінації уроку, пов'язаної зі слуханням або судовим переслідуванням самими учнями яскравого художнього твору;
Заздалегідь продумане завершення уроку твором певного настрою і характеру, логічно завершальним загальну музичну композицію заняття.
Метод емоційної драматургії не означає необхідності точного проходження схемою, в тому числі наведеної вище. Тут викладено лише якесь теоретичне побудова, що допускає будь-які варіанти, творчо створювані самим учителем в залежності від його музично-педагогічної фантазії, професійних можливостей, рівня музичного та загального розвитку учнів, умов проведення занять.
Більш того, реальний хід проведення заняття може викликати необхідність зміни заздалегідь сконструйованої драматургії уроку, тим більше що мова при цьому йде в першу чергу про драматургію емоційної, а значить піддається зміні, коригуванні, того чи іншого творчого за характером наповненню.
Метод «забігання» вперед і «повернення» до пройденого на новому рівні (Д.Б.Кабалевский),
або метод перспективи та ретроспективи в процесі музичного заняття, ряду уроків, всього процесу музичної освіти (Е.Б.Абдуллін), спрямований на встановлення найрізноманітніших зв'язків між темами програми, конкретними музичними творами, що формуються музичними вміннями і навичками, досвідом музично-творчої діяльності і т.д.
Дотримання цього методу сприяє формуванню в свідомості учнів цілісної картини музичного мистецтва, послідовного і все більш глибокого пізнання тієї чи іншої теми, того чи іншого значного твори мистецтва, більш ефективному засвоєнню умінь і навичок і т.д.
Метод музичного узагальнення (Е.Б.Абдуллін)
Націлений на засвоєння учнями ключових знань, укладених в тематизмі програми і спрямованих на розвиток музичного мислення. даний метод включає в себе ряд послідовних дій.
Перша дія ставить завдання активізувати той музичний життєвий досвід школярів, ті знання про музику і вміння, які необхідні для подальшого засвоєння сутності досліджуваної теми.
Друга дія має на меті познайомити дітей з новою для них темою, яка розкриває будь-яку закономірність музичного мистецтва, його зв'язку з іншими видами мистецтва, з самим життям. При цьому найважливіше значення має опора на слуховий музичний досвід школярів, створення пошукової ситуації, яка активізує мислення дітей, їх прагнення прийти до самостійних висновків і умовиводів, що мають відношення до нового знання.
Третя дія методу пов'язано із закріпленням уявлень про новий знанні в різних видах музичної діяльності учнів, з розвитком здатності все більш самостійно і поглиблено пізнавати музику на основі раніше засвоєних знань.
Метод роздуми про музику (Д.Б.Кабалевский).
Автор методу розкриває його сутність наступним чином: «Важливо, щоб рішення нових питань набувало форму коротких співбесід вчителя з учнями. У кожному такому співбесіді повинні відчуватися три нерозривно пов'язаних моменти: перший - чітко сформульована учителем завдання; другий - поступове спільно з учнями рішення цього завдання; третій - остаточний висновок, який і вимовити (завжди, коли це можливо) повинні самі учні ».
Характеризуючи даний метод, Д.Б.Кабалевский підкреслює, що зіткнення думок викликає «творчий конфлікт», який призводить до відкриття нових, точніше, до усвідомлення давно вже (на практиці) відомих, але раніше не усвідомлював істин (наприклад, про можливість «зустрічі »в одному творі жанрових основ музики, про співвідношенні в музиці виразності і зображальності, про різних гранях інтонації, стильові особливості того чи іншого композитора і т.п.).
Метод створення композицій (Л.В.Горюнова)
Спрямований на поєднання різних видів музичної діяльності (слухання музики, хоровий та сольний спів, гра на елементарних музичних інструментах, гра в чотири руки з учителем, рух під музику і ін.) При виконанні одного і того ж музичного твору. Даний метод дозволяє включити всіх дітей класу в активну музичну діяльність і в той же час сприяє найбільш повного вивчення музичного твору.
Метод створення художнього контексту (Л. В. Горюнова)
Спрямований на розвиток музичної культури учнів завдяки «виходів» за межі музики (звернення до суміжних видів мистецтва, історії, навколишньої природи, до тих чи інших життєвих ситуацій і т.д.). Даний метод дає можливість уявити музику в багатстві її різноманітних зв'язків, зрозуміти схожість і відмінність від інших видів мистецтва, усвідомити зв'язок з історією і т. Д.
Метод встановлення взаємозв'язку художньої та технічної на інтонаційної основі (Е.В.Ніколаева).
Даний метод реалізує інтонаційну теорію Б. В.Асафьева стосовно проблем музичної освіти. Саме розуміння терміна «інтонація» має безліч значень: як категорія художня (бо в інтонації «згорнутий» музичний сенс), і як категорія «технічна», при якій узкотехніческое значення чистоти інтонації розуміється як умова досягнення її виразного початку.
Крізь призму методу встановлення взаємозв'язку художньої та технічної на інтонаційної основі розглянемо методи, що відносяться до різних видів музичної діяльності.
Методи розвитку умінь і здібностей слухати музику протягом тривалого часу грунтувалися на підході Н. Л. Гродзенской, яка виділяла чотири етапи у вигляді своєрідного «сонатного алегро»: 1. Вступне слово вчителя (вступ). 2. Слухання твору, виконаного вчителем або в запису (експозиція). 3. Аналіз ( «розбір») твори (розробка). 4. Повторне прослуховування твори на більш високому свідомому і емоційному рівні (реприза). 5. Повторення, закріплення музики в пам'яті (коду).
Викладена схема організації слухацької діяльності має багато в чому общепедагогический характер, оскільки враховує в першу чергу психолого-педагогічні особливості сприйняття дітьми нового музичного матеріалу, що вимагає певного настрою учня на прослуховування твору, первинного ознайомлення з ним, його аналізу, повторного прослуховування. У тому чи іншому вигляді дана логіка вибудовування навчального матеріалу може бути застосована до будь-яким музичним зразкам, пропонованим дітям для прослуховування.
Разом з тим слід мати на увазі, що центральним музично-дидактичним елементом в цій схемі виступає аналіз музичного твору. Саме в ньому знаходить відображення той загальний стратегічний підхід, від якого залежить глибина занурення учнів в музичний матеріал і ширше - в процес пізнання музичного мистецтва. Такий аналіз може здійснюватися на різних рівнях:
На рівні методу встановлення взаємозв'язків між окремими засобами виразності і художнього образу даного конкретного твору;
На рівні методу інтонаційного аналізу, який передбачає простеження в музичному творі процесу становлення і розвитку його интонируемого сенсу (Б.В.Асафьев).
важливих аспектів вивчення теми «Інтонація» є виявлення в музичному творі інтонаційного «зерна» і способів його розвитку.
Реалізація методу єдності художнього і технічного на інтонаційної основі стосовно співочої діяльності полягає в тому, що школярі вчаться осягати виразність в музиці і готуються до її виразному інтонуванню безпосередньо через осмислення самої музичної інтонації. При цьому діти спеціально ставляться в умови, коли пріоритетне значення в розкритті художнього образу твору і виразності вправи мають для них не стільки слова, скільки його власне музична сторона. Тому, вивчаючи такий матеріал, вони можуть підійти до її усвідомленого виразного інтонування, головним чином через осмислення виразності музичної інтонації, без допомоги або з мінімальною допомогою словесного тексту. Це стає можливим при послідовному і поступовому ускладненні тих завдань, які ставляться перед учнями.
На конкретному прикладі покажемо можливості втілення цього методу в практиці музичних занять.
Вже з перших занять маленьких співаків треба вчити не тільки співати в характері музики: радісно, \u200b\u200bсумно, ніжно, ласкаво і т.п., але, що особливо важливо, відчувати в своєму виконанні найтонші відтінки музичної інтонації. Для цього необхідно розвиток у них емоційного слуху і підведення їх до осягнення музики як мистецтва інтонаційного. Така спрямованість роботи повинна бути визначальною і при розучуванні пісень, і при виспівування учнів, і при відпрацюванні вокально-хорових вправ. Важливо, щоб учні навчилися відчувати красу співочого звучання і могли осмислено інтонувати навіть окремо взятий звук, вкладаючи в своє виконання ту чи іншу емоційне забарвлення, не кажучи вже про з'єднання декількох тонів в мелодійному обороті, і тим більше в цілій фразі.
Підготувати до цього школярів можна за допомогою різноманітних методичних прийомів, які фіксують їхню увагу на те, який вплив виконавська трактування здатна надати на музичне сприйняття одного і того ж матеріалу. З цією метою на початкових етапах навчання діти перш за все знайомляться з тим, як змінюється співоче звучання не тільки цілої фрази (виконаної у вигляді вокаліз), але і окремо проспіваного звуку залежно від тієї емоційного забарвлення, яку надав їм виконавець. Всі такого роду завдання націлені на уважне вслухання дітей в співоче звучання, розуміння ними його емоційного забарвлення, пошуки дітьми способів передачі того чи іншого настрою в своєму співі.
Друге важливе завдання - навчити дітей слухати, а потім чути і передавати в співі характер пов'язаності декількох звуків в невеликих інтонаційних оборотах, в тому числі в інтервалах. Саме інтервал, за словами Б.В.Асафьева, є в музиці точним визначником емоційно-смислового якості інтонації. І якщо «не вихована в собі до досконалості" вокального ", тобто" вагомого "відчуття напруженості інтервалів і їх взаємозв'язку, їх пружності, їх опору, не можна зрозуміти" що таке інтонація в музиці ... ".
Щоб допомогти школярам орієнтуватися в цьому складному процесі, в навчальний матеріал корисно ввести спеціальні вправи на освоєння дітьми різних мелодійних інтервалів. При цьому кожний досліджуваний інтервал слід розглядати як інтонаційний комплекс, який не має строго закріпленого за ним виразного значення, але має певні потенційними можливостями. Причому реалізація будь-якої з них залежить від характеру співпідпорядкованості звуків (поєднання в них спірність і спрямованості, напрямки мелодійного руху, метроритмического і динамічного співвідношення, способу ведення звуку, реєстрової характеристики звуків по відношенню до співочому голосу виконавців і т.д.).
Таким чином, один і той же поєднання звуків по висоті завдяки використанню даного методу постає в свідомості учнів як безліч різних за своїм емоційно-образному строю інтонацій. Тому учні мають можливість з різноманітною палітри звукових інтонаційних комплексів вибрати той, який найбільше відповідає загальному художньому контексту.
Даний підхід передбачає пошуки аналогічних способів переосмислення всіх методів, що застосовуються в теорії і методиці хорового і сольного співу, хорознавство, таких, як, наприклад, формування співочого дихання, звукоутворення, дикції, хорового ладу, ансамблю. При цьому слід мати на увазі, що кожен з них має свою технологію по природі становлення того чи іншого навику. Але всі вони в процесі музичного інтонування виступають як засоби втілення інтонаційного сенсу, закладеного в певному музичному матеріалі.
Так, при виробленні навичок кантиленного співу не можна не брати до уваги те, що, з одного боку, це цілком певний спосіб ведення звуку, з іншого - при втіленні конкретного музичного стилю він буде мати свої особливості.
В останні роки в педагогіці музичної освіти запропонований такий
Метод твір уже написаного (В.О.Усачева)
(Довідник для студентів)
1. Сутність методики в контексті методології педагогіки і теорії музичної освіти 1
2. Дитина як суб'єкт методики музичної освіти 10
4. Форми і засоби музичної освіти 72
5. Диференційовані підходи в музичній освіті 98
6. Планування музично-виховної роботи зі школярами 110
7. Технологія проведення уроку музики 112
8. Організація позакласних і позашкільних музичних занять 149
9. Засоби і методи організації музичного самоосвіти школярів 155
10. Організація педагогічного контролю за музичним розвитком учнів 162
11. Характеристика програм з музики для шкіл загальноосвітнього типу, що діють на федеральному рівні, підручників і навчальних посібників 164
12. Методика музичної освіти на старшій ступені навчання: базовий та профільний рівні 171
1. Сутність методики в контексті методології педагогіки і теорії музичної освіти
Методика музичної освіти як система наукових знань. В останні десятиліття відбуваються кардинальні зміни в розумінні змісту поняття «Методика» стосовно до загального музичної освіти. Вони виражаються у визнанні методики музичної освіти як особливої самостійної області наукового знання,розглядають проблеми методики музичної освіти поряд з такими областями, як: методологія педагогіки музичної освіти, теорія музичної освіти, історія музичної освіти. Ці зміни знайшли своє відображення в Державних стандартах вищої педагогічної освіти за спеціальністю 050601 - Музична освіта.
Методика музичної освіти - це процес і результати інтерпретації основоположних теоретичних положень до конкретних педагогічних умов.
Методика реалізує навчальну, виховну та розвиваючу функції музичної освіти і займає проміжне положення між наукою і мистецтвом.
Методика знаходить своє вираження в конкретизації мети, завдань, змісту, методів, засобів музичної освіти і втілюється в навчальних програмах, Методичних рекомендаціях, наочних зразках живого і творчого процесу взаємодії вчителя, учнів з музичним мистецтвом і музичною культурою в цілому.
Фундаментальне значення для методики має теорія музичної освіти. Теоретичні положення є одночасно базою і орієнтиром, на основі яких розробляється конкретна методика музичної освіти. Вона спрямована, з одного боку, на реалізацію нормативних документів, що регламентують зміст загального музичної освіти, з іншого боку - на врахування специфіки конкретного освітнього навчального закладу, вікових особливостей учнів, кола їх музичних інтересів, досвіду музичної діяльності, особливостей роботи вчителя музики.
Будучи предметом освоєння, музика як мистецтво обумовлює специфіку методики музичної освіти. Її своєрідність проявляється в необхідності створення особливої \u200b\u200bемоційно-естетичної атмосфери уроку, в спрямованості на розвиток і становлення духовного потенціалу особистості учня, в організації уроку, що поєднує різні види колективної виконавської музичної діяльності з індивідуально-творчим сприйняттям музики в процесі її слухання, виконання, твори.
Шляхи досягнення будь-якої методичної завдання можуть бути різноманітні і не допускають шаблонних рішень. При цьому учень, рівень його загального і музичного розвитку є вихідною точкою для визначення стосовно нього оптимального змісту і методів освіти.
Особливість методики музичної освіти полягають в тому, що поряд з прийомами і засобами розвитку індивідуальності особистості в процесі музичної освіти велике значення мають шляхи формування різних видів колективного, перш за все виконавської, творчості учнів.
Мета і завдання шкільної музичної освіти. У сучасній педагогіці метою загального музичної освіти прийнято вважати формування музичної культури учнів як частини їх загальної духовної культури.
поняття музична культура учнів надзвичайно об'ємно і може мати різне трактування. Ось що в змісті цього поняття ставить на перше місце Д.Б. Кабалевський: «... здатність сприймати музику як живе, образне мистецтво, народжене життям і нерозривно з життям пов'язане, - це« особливе почуття »музики, що змушує сприймати її емоційно, відрізняючи в ній хороше від поганого, це здатність на слух визначати характер музики і відчувати внутрішній зв'язок між характером музики і характером її виконання, це здатність на слух визначати автора незнайомої музики, якщо вона характерна для даного автора, його творів, з якими учні вже знайомі ... »1. Тим самим він підкреслює значення музичної грамотності в широкому сенсі цього слова як основи, без якої музична культура не може сформуватися. Важливим в його уявленні є також розвиток у дітей виконавської, творче начало.
Музична культура дитини проявляється в його музичній вихованості та навченості.
музична вихованість передбачає в першу чергу емоційно-естетичний відгук на високохудожні твори народного, класичного і сучасного мистецтва, потреба в спілкуванні з ним, сформованість кола музичних інтересів і смаків.
Навченість в музичній освіті проявляється головним чином в знаннях музики і про музику, в музичних уміннях і навичках, в широті і глибині придбаного учнями досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, а також досвіду музично-творчої діяльності.
Музична вихованість і навченість в практиці музичної освіти існують нерозривно, і основою їх єдності є специфіка музичного мистецтва, його інтонаційно-образна природа. Генетично закладена в дитині музикальність і її розвиток в процесі цілеспрямованого виховання і навчання є основою успішного становлення його музичної культури.
Л.В. Школяр, характеризуючи музичну культуру школяра, особливо підкреслює, що «становлення дитини, школяра як творця, як художника (а це і є розвиток духовної культури) неможливо без розвитку фундаментальних здібностей - мистецтва чути, мистецтва бачити, мистецтва відчувати, мистецтва думати ...» 2 . При цьому автор виділяє три компонента музичної культури: музичний досвід школярів, їх музичну грамотність і музично-творчий розвиток.
Литовський педагог-музикант А.А. Пілічяускас, досліджуючи проблему музичної культури школярів, пропонує розглядати її як потреба в музичній діяльності, яка виникає на основі відповідних знань, умінь, навичок. При цьому вчений підкреслює, що учень, засвоюючи ту чи іншу навчальну програму, часто відвертається від пропонованих в ній цінностей і знаходить свої, про які на заняттях практично не згадується. Відбувається протиставлення академічної музики, на яку орієнтує учитель, і «альтернативної музики» (термін А.А. Пілічяускаса, що означає розбіжність музичних уподобань вчителя і учнів), яка, як правило, на уроці не звучить 3.
Існуюча в нашій країні система музичної освіти забезпечує наступні необхідні умови для розвитку музичної культури учнів:
Обов'язковість уроків музики в установах загальноосвітнього типу;
Створення розгорнутої системи додаткового музичної освіти, що реалізується у позакласній та позашкільній музичної роботі, В якій можуть взяти участь всі бажаючі;
Підготовка професійних вчителів музики в системі вищої і середньої спеціальної освіти;
Надання можливості вчителям музики підвищувати свій професійний рівень в системі поствузовского освіти;
Створення навчально-методичної бази.
Мета музичної освіти, закладена в тій чи іншій концепції, визначає спрямованість всіх компонентів музичної освіти: задач, Принципів, змісту, методів і форм. Основні засоби її досягнення - постійні і систематичні зустрічі вихованців з музикою, розвиток на цій основі потреби у високих зразках художньої творчості.
Ту чи іншу концепцію музичної освіти утворюють в сукупності його мета, завдання, принципи, зміст, методи і форми. У кожної концепції (від лат. Conceptio - сприйняття; тобто системи поглядів на ті чи інші явища, способу розгляду будь-яких явищ, розуміння чого-небудь) є автор або автори. Концепція є результатом науково-дослідницької роботи в названій області; розробляючи її, педагоги-музиканти базуються на методології.
У концепції Д.Б. Кабалевського музика як мистецтво органічно пов'язана з музикою - навчальним предметом.
Метою музичної освіти Дмитро Борисович Кабалевський проголосив виховання музичної культури учнів як частини всієї їхньої духовної культури.
завдання:
Захопити дітей музикою, викликати у них любов до музики, навчити їх цінувати красу музики;
Розвиток особистості учня, збагачення його духовного світу; розвиток здатності бачити, чути, відчувати, думати;
Формування навичок і специфічних знань про музику в процесі роботи над музичними образами, їх духовним змістом;
Вироблення самостійного творчого мислення;
Формування здатності учнів схоплювати зв'язки і відносини окремих явищ музичного мистецтва;
Встановлення критеріїв вимог до учнів в області естетичного виховання.
Едуард Борисович Абдуллін і Олена Володимирівна Миколаєва, Приймаючи мета становлення, розвитку музичної культури учнів як частини їх загальної духовної культури, серед завдань музичної освіти виділяють такі:
Розвиток в дітей культури почуттів, художньої емпатії, почуття музики, любові до неї; творчого емоційно-естетичного відгуку на твори мистецтва;
Знайомство учнів з народної, класичної, сучасної музикою, перш за все з шедеврами музичного мистецтва у всьому багатстві його форм і жанрів;
Педагогічне керівництво процесом засвоєння учнями знань про музику в їх духовний зв'язок з життям;
Розвиток музично-творчих здібностей, умінь і навичок в учнів в слухацької, виконавської і «композиторської» діяльності;
Виховання в учнів музично-естетичного почуття, сприйняття, свідомості, смаку;
Розвиток потреби в спілкуванні з високохудожньої музикою;
Арт-терапевтичної вплив на учнів засобами музики;
Цілеспрямована підготовка учнів до здійснення музичного самоосвіти;
Допомога дитині в усвідомленні себе як особистості в процесі спілкування з музикою.
Залежно від того, які з завдань виявляються пріоритетними в тій чи іншій концепції музичної освіти, конкретної навчальної програми, мета музичної освіти набуває певну спрямованість. Цим в першу чергу характеризується стан сучасного вітчизняного музичного освіти, для якого характерні різні шляхи досягнення його вихідної мети.
У концепції Людмили Олександрівни Безбородова і Юлія Багіровіча Алієва вища мета шкільної музичної освіти трактується як передача цінного духовного досвіду поколінь, сконцентрованого в музичному мистецтві в його найбільш повному і всебічному вигляді і розвитку на цій основі позитивних рис і властивостей особистості кожної дитини.
завдання музичного виховання та освіти на уроках музики в сучасній школі:
Формування музичної культури учнів;
Набуття дітьми системи опорних знань, умінь і способів музичної діяльності;
Розвиток музичних здібностей, співочого голосу, знань і умінь в області музичної грамоти;
Набуття духовної автономії, розвиток духу від безликого «ми» до формування духовної свободи як основи індивідуальної художньої культури;
Удосконалення дитячої емоційної сфери, виховання музичного, естетичного смаку;
Становлення «національної широти» музичного смаку;
Залучення дітей до «золотого фонду» народної, класичної та сучасної пісні;
Розвиток вміння спілкуватися із зразками сучасної музики;
Активізація суспільно-корисної спрямованості музичних занять;
Набуття дітьми знань і вмінь використання в самостійному знайомстві з музикою різних технічних засобів.
Ніна Олександрівна Бергер іменує свою концепцію «Музика для всіх» і підкреслює її спрямованість на те, щоб дати можливість кожній людині відчути на собі сприятливий вплив музики, знайти для себе сенс занять музикою, перш за все, в придбанні особистої гармонії.
Мета роботи Н.А. Бергер - «розвіяти міф про ті труднощі, які очікують людини на шляху до музикування і музичній освіті».
Завдання (в рамках загального музичної освіти):
1. Вільна орієнтація в нотному тексті (читати ноти, як читають книгу), його швидке вивчання і тривале зберігання в пам'яті;
2. Уміння записати нескладний музичний матеріал нотами;
3. Володіння всіма тональностями - звуковими фарбами - як рівноправними;
4. Можливість розкриття власного «Я» через безпосереднє висловлювання в процесі творчого музикування.
5. Спеціальне музичну освіту передбачає ще відповідного напряму підготовки (віртуозне) володіння інструментом або голосом. При цьому необхідно зберегти здоров'я дитини і його право на дитинство.
Науково-дослідницька діяльність педагога-музиканта. Професор Московського педагогічного державного університету Г.М.Ципін стверджує і доводить такі положення:
1. Незалежно від того, який професійною діяльністю займається людина, він повинен вникати в її суть і сенс, осягати її природу і характерні особливості.
2. Щоб добре робити свою справу, людина сьогодні має багато знати, і, що ще важливіше, бути відкритим для сприйняття і засвоєння нових знань - причому, не тільки в рамках своєї професії, а й в суміжних областях.
3. Не можна займатися творчою роботою, що не роздумуючи про все те, що з нею пов'язано, про численні проблеми, що виникають по ходу справи, не намагаючись знайти раціональні шляхи вирішення цих проблем, не прагнучи удосконалити сам процес творчості.
4. Науково-дослідна робота активізує професійний інтелект; розширює кругозір; збагачує творчий потенціал; розвиває здатність людини логічно і послідовно мислити, виділяти головне і головне; формує понятійно-категоріальний «апарат», поповнює словниковий запас.
5. Існують певні закономірності, що підпорядковуються собі науково-дослідницьку діяльність. Будучи об'єктивними за своєю природою, вони діють незалежно від будь-яких зовнішніх факторів і обставин.
6. Щоб навчитися добре викладати свої думки, важливо постійно вивчати і аналізувати матеріали, зроблені іншими авторами.
7. Досвідченому, кваліфікованому, мислячому фахівця практично завжди є з чим звернутися до своїх колег, що зробити предметом обговорення.
Отримання нових знань про закономірності музичної освіти, розробка та обґрунтування вихідних положень, категорій відбувається в процесі психолого-педагогічного дослідження. Воно пояснює і передбачає факти і явища.
Методи дослідження музично-педагогічної дійсності. Всебічно вивчити досліджувану проблему дозволяє застосування цілого ряду методів.
методом називають спосіб пізнання явищ природи або навколишньої дійсності, в тому числі і музично-педагогічної дійсності.
Методи ділять на теоретичні і емпіричні (Від грецького «Емпірія» - досвід). До перших відносять роботу з науковою літературою, з працями з філософії, педагогіки, психології, мистецтвознавства, культурології, соціології і т.д .; метод узагальнення передового педагогічного досвіду.
До емпіричних методів дослідження відносять зазвичай педагогічні спостереження, опитування (письмові та усні), інтерв'ювання та анкетування, тестування, навчальні експерименти і ін. Ці методи, незважаючи на їх позірну простоту, вимагають спеціальних знань і умінь; у них є своя специфіка.
В наш час існує багато досліджень і підтверджень про сприятливий вплив музики на здоров'я людини. Але також є багато доказів про позитивний вплив раннього навчання музики на розвиток мозку дитини. Ось невеликий уривок лекції «Як навчити мозок вчитися» відомого професора Тетяни Чернігівській: «
Зараз дуже багато програм раннього навчання музиці дітей, включаючи додатки та програми. І ми пропонуємо вам познайомитися з основними, досить відомими і вживаними методиками.
Класичний підхід: діти грають музику.
Методика Карла Орфа: діти грають В музику.
Суть його підходу полягає в розкритті музичного таланту дітей через імпровізацію в музиці і русі. Школа Карла Орфа отримала назву Шульверк (від нім. «Школа» і «робота», «творіння»), а методика - «Музика для дітей». Основна ідея полягає в тому, що всі діти, незалежно від таланту або схильності до музики, повинні до неї долучатися, розкривати свій природний музичний потенціал.
Традиційне навчання грі на конкретному інструменті, на думку німецького новатора, сильно обмежує дитини, його пристрасть до імпровізації. Дітей, на противагу класичному підходу, потрібно вчити грати не на складних інструментах, на освоєння яких підуть роки, а на простих, наприклад:
- ударні - ксилофон, металофон, трикутники, цимбали, дзвіночки, маракаси,
- і мелодійні - блокфлейта.
діти музичне дошкільна освіта по Карлу Орфу сприймають легко, тому що музика через прості інструменти, невигадливі мелодії стає доступною. При навчанні К. Орф використовував прості авторські мелодії, засновані на переробці етнічних мелодій різних народів світу. При цьому музика в його методиці нерозривно пов'язана з рухом і промовою. Діти можуть співати, грати на чому-небудь і пританцьовувати одночасно. І при цьому творити свою - «дитячу елементарну» музику.
Дошкільна освіта можна починати вже з трьох років. Результати дають свої плоди: в основній школі діти можуть підбирати мелодії на слух, вміють співати.
музика в чистому вигляді швидко набридне дитині. Дайте йому волю: нехай він пританцьовує, кричати, чимось дзвеніти, зображати персонажа, співати під час звучання - ось така музика зрозуміла дітям і бере вона свої витоки в фольклорі, коли музика існувала невідривно від руху. Дитяча елементарна музика, вважав Карл Орф, нерозривно пов'язана з рухом і промовою генетично. У будь-якого народу є заклички, поспівки, потішки.
Кожна п'єса в п'ятитомної антології - проста партитура, доступна навіть маленьким дітям. За основу матеріалу Карл Орф південно-німецький, французький, англійський, датський, шведський фольклор. Мріяв Карл Орф включити і партитури, засновані російською фольклорі, але не встиг.
Діти в Шульверке - це не статичні слухачі, а сокомпозітори, співтворця. Створюючи Шульверк, Орф задумував винайти «гру в музику», музичну гру-імпровізацію, яка могла б підготувати дітей до подальшого музичного розвитку і дати поштовх творчому мисленню на роки вперед.
Методика «Музика з мамой®» Желєзнова
Існує ще одна методика раннього музичного розвитку дітей, розроблена викладачами музики - Сергієм і Катериною Желєзнова, «Музика з мамою». Величезний плюс цієї методики в тому, що займатися по різним посібниками, які можна замовити або завантажити в Інтернеті, легко і просто. За допомогою цих посібників займатися вдома зі своєю дитиною може кожна мама. Найголовніше, що подарує «Музика з мамою» вашій дитині - РАДІСТЬ музично-ігрового спілкування з новими друзями і з вами, дорогі батьки!
Заняття за методикою «Музика з мамою»:
- сприяють загальному розвитку дітей засобами музики - розвиваються мова, увагу, пам'ять, моторика, комунікативні здібності.
- забезпечують загальне музичне розвиток дитини і формують спеціальні навички, необхідні для подальшого музичної освіти.
Методика «Музика з мамою» почала складатися в 80-х роках ХХ століття. Основним завданням на той момент було виявлення і розвиток музичних здібностей дітей дошкільного віку, А також їх підготовка до конкурсного вступу в спеціальні музичні школи і до успішного навчання в районних музичних шкілах. Була створена методика-технологія навчання елементарної грі на клавішних інструментах і розвитку абсолютного слуху, розроблені ігрові прийоми навчання співу та грі по нотах дітей 3 - 4 років. Але з часом на заняття стали приводити все більш і більш юних учнів, і творчий педагогічний пошук продовжився. Основними помічниками стали самовіддані оптимістичні батьки, які, не знаючи ніяких методик, йшли на урок разом з малюками і готові були підтримати будь-яке корисне і цікаве справу.
Для реалізації методу була створена система занять, заснована більш ніж на 600 авторських пісеньках-іграх, розроблена авторська методика розвитку абсолютного слуху і підготовки до навчання грі на музичних інструментах «Школа абсолютного слуху», захищена 4 патентами.
за цим методичними посібниками ведуться заняття в дитячих студіях і центрах розвитку, в дитячих садах, в центрах ігровий підтримай, в підготовчих групах музичних шкіл та дитячих естрадних групах, в групах Монтессорі, а також в реабілітаційних центрах, на заняттях в російських дитячих центрах і клубах більше 40 країн.
Методика Золтана Кодая
Релятивна система Золтана Кодая - вихідною позицією музично-виховної концепції видатного угорського композитора, фольклориста і педагога Золтана Кодая (1882-1967) є переконання в тому, що основою музичної освіти і культури нації є народна музика, Особливо народна пісня. Саме тому головним видом музичних занять за Кодаем має бути хоровий спів.
Угорський композитор, педагог і фольклорист Золтан Коду (1882 - 1967) зацікавився музичною освітою дітей після того, як почув посереднє виконання пісень угорськими школярами. Він прийшов до висновку, що вчити музиці треба в самому ранньому дитинстві, Через пісні і дії, поки діти зайняті грою. «Якщо сильна основа не закладена в ранні роки, Діти не можуть розкрити потенціал »- вважав угорець.
Виступивши з серією обвинувальних публікацій, Кодай активно взявся реформувати музичну освіту Угорщини. Він написав кілька композицій і випустив збірку народних пісень. З точки зору композитора, голос - наш найголовніший музичний інструмент, даний природою. За допомогою співу, діти дізнаються про свою культуру, мову і музичних традиціях.
У 1958 році у Відні відкрилася перша початкова школа з музичним ухилом: заняття проходили щодня. У 1973 році метод Кодая був відомий вже всьому світу. В Угорщину приїжджали сотні вчителів з усього світу, щоб в живу подивитися, як Золтан залучає дітей до «універсальної мови людства».
В основі підходу Кодая лежить ідея поступального музичного розвитку: від простого до складного. Починати навчання музиці слід з «основ»: співу, слухання, танців, ритміки. Коли фундамент закладено, - можна освоювати нотну грамоту. Ігри, рухові пісеньки, ходьба, хлопки, хороводи - невід'ємна частина підходу Кодая. Діти вчаться за допомогою тіла: чим простіше і коротше пісня, тим легше малюкам вивчити руху. Рухи просто необхідні для інтерналізації ритму.
У навчанні використовують тільки якісну, спеціально написану для дітей музику, а також народні композиції.
Численні дослідження підтверджують, що метод Кодая, які застосовують в різних країнах світу вже більше 30 років, розвиває почуття ритму, закладає основи музичної грамотності, навичок читання і рахунки.
Ось кілька порад Кодая, як співати з дітьми молодше п'яти років:
- Співайте без акомпанементу
- Вибирайте короткі пісеньки з рухами
- Повторюйте пісні - діти обожнюють повтори
- Змінюйте темп
- Завжди хваліть дітей
- Вивчіть тридцять пісеньок: слова ви повинні знати дуже добре, так як ваша впевненість передається дітям.
Методика «Кольорові струни»
Методика "Кольорові струни" (Colourstrings) - методика початкового навчання дітей грі на скрипці "Кольорові струни", розроблена Г. Зілвей (G. Szilvay) і заснована на принципах музичної освіти Золтана Кодая.
Методика "Кольорові струни" розрахована на початкове оволодіння дітьми базовими навичками гри на скрипці протягом трьох років. Курс по даній методиці складається з трьох розділів: підготовчий - "Music kindergarten", навчання на основі релятивного сольфеджіо, навчання на основі абсолютної системи. Г. Зілвей розробив і підготував по кожному розділу необхідні практичні матеріали.
Дуже важливо для музичного розвитку дітей, то, що автор приділяє велику увагу процесу підготовки дитини до навчання грі на скрипці. Їм розроблений дуже важливий розділ "Music kindergarten", в якому діти вивчають багато пісень (близько 50 різнохарактерних пісень, переважно фольклор різних країн), розвивають ритмічне почуття, знайомляться з основами релятивного сольфеджіо. У наступних розділах Зілвей весь час спирається на досвід, який дитина отримала в даному розділі, а саме - пісні цього розділу проходять червоною ниткою через весь матеріал і дозволяють їй дуже комфортно опановувати новими елементами, оскільки нове грунтується на добре знайомому матеріалі.
Програма Софт Моцарт
«SoftWayToMozart» - це ефективний інноваційний курс навчання музичної грамоти і гри на фортепіано, для всіх бажаючих від двох років і старше за допомогою дитячої музичної гри. Він розроблений в США і успішно застосовується вже в 48 країнах світу. його творець — Олена Хайнер — відомий американський музикознавець, педагог, автор бестселера «Стати музикантом? Легко! »
Основу курсу «Soft Way To Mozart» становить унікальне програмне забезпечення доповнює список п'єс для фортепіано. Воно дозволяє в ігровій формі показати, підказати, навчити, як же все-таки правильно прочитати нотний текст і відтворити його самостійно. Завдяки інтуїтивно зрозумілому інтерфейсу програми кожен з вас зможе не тільки освоїти нотну грамоту, а й навчиться грати на фортепіано професійно.
«Ефект Моцарта» в Дніпрі
Дуже хотілося б згадати проект «Ефект Моцарта» - це новий формат дозвілля для сімей з дітьми-дошкільнятами. Автори проекту Леся Рожкова (фортепіано) та Віталій Рожков (кларнет, флейта) вважають, що він дозволяє молодим батькам
- по-перше, ненав'язливо залучати малюків вже з памперсній віку до найкращих зразків світової музики і тим самим розвивати їх емоційний інтелект,
- по-друге, проводити ще більше часу зі своїми дітьми,
- по-третє, не відмовляти і собі в задоволенні слухати живу класичну музику.
Дітям на концерті дозволяється танцювати, малювати, гратися на килимі або просто сидіти або навіть спати на м'яких подушках, «купаючись» у музичній «ванній». Малюки беруть участь в музичних іграх і кожен раз створюють нові вироби, пов'язані з виконуваними творами.
