Každý tiket rozdeľuje niekoľko veľkých tém na jednotlivé malé otázky a úlohy s cieľom uľahčiť koncentráciu skúšaných. Práca s poznámkami zahŕňa po malej príprave určenie tonality a EMR v navrhovanom diele (podľa zvuku: charakter, register, textúrne prvky, tempo a dynamické odtiene). Je možné určiť formu (od dobovej až po komplexnú 3-dielnu formu). Obtiažnosť - « Detský album"a "The Seasons" od Čajkovského, "Album pre mládež" od Schumanna, Vynálezy a hry z r. hudobný zápisník W. Friedemann Bach, Skrjabinove prelúdiá op. 11, Chopinove predohry, Schubertova „Krásna Millerova žena“. Kvíz sa prikladá ku každému tiketu samostatne a skladá sa z 10 čísel. Počas skúšky musí študent odpovedať len na jedno číslo z kvízu na svojom tikete. Kvíz je samostatná úloha a nie je konkrétne uvedená na tikete. Kvíz je možné pred skúškou vypočuť samostatne. Práca s poznámkami je čiastočne pripravená počas konzultácií na skúšku.
Žiakova odpoveď by nemala presiahnuť 7 minút spolu s kvízom. Preto treba vopred nahlas vysloviť ústnu odpoveď a vypracovať plán.
Číslo lístka 1.
1. Prvky hudobnej reči: melódia a textúra.
2. Pridajte tónový plán a komponentysonátová forma: Kód reprízy expozície D moll
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 2.
1. Prvky hudobnej reči: meter, veľkosť, rytmický vzor.
2. "Figarova svadba" ako komédia postáv(hra podľa učebnice č. 41, 45, 47).
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 3.
1. Prvky hudobnej reči: tempo, línie, dynamika(talianske termíny).
2. "Figarova svadba" od Mozarta: Figarova ária (charakter, forma, prečo si skladateľ vybral práve túto voľbu?).
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 4.
1. Prvky hudobnej reči: režim a tonalita.
2. Pojem hudobná forma. Motív, fráza, veta, bodka.
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 5.
1. Prvky hudobnej reči: register a timbre(registrovať schopnosti nástrojov, vlastnosti timbrov rôznych nástrojov).
2. Pojem hudobná forma. Jednodielne a dvojdielne formuláre.
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 6.
1. Pojem hudobná forma.Jednoduchá a zložitá 3-dielna forma (nakreslite schémy formulára).
2. "Boris Godunov" od Musorgského: obraz zločineckého cára Borisa(hra podľa učebnice č. 41, 45).
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 7.
1. Pojem hudobná forma.Rondo (nakreslite schému formy, určte začiatok refrénu v Beethovenovom diele).
2. "Boris Godunov" od Musorgského. Obrázok ľudí (hrať podľa učebnice č. 35, 36, 40, 50a).
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 8.
1. Pojem hudobná forma.Variácie (nakreslite schému, povedzte pravidlá ornamentálnych klasických variácií na príklade 1. časti Mozartovej sonáty č. 11).
2. "Boris Godunov" od Musorgského. Obraz svätého blázna (hrať podľa učebnice č. 48).
3. Práca s poznámkami.
Lístok číslo 9.
1. Pojem hudobná forma.Suita (povinné tance a ich charakterové rysy, voliteľné tance).
2. Zadanie poznámok:určiť tonalitu tancov suity, textúru (homofónna, polyfónna), typ melódie (vokálna, inštrumentálna).
3. Kvíz.
Lístok číslo 10.
1. Pojem hudobná forma.Sonátová forma (definícia, kde sa uplatňuje, skladba sonátovej formy: expozícia, vývoj, repríza).
2. Doplňte tónový plán sonátovej formy:Kód reprízy expozície GP sv.p. PP zk.p sv.p. PP zk.p G dur
3. Práca s poznámkami.
Číslo lístka 11.
1. Sonátová forma:expozícia (kde sa používa sonátová forma, čo je expozícia? aké sú v nej časti a klávesy?)
2. Úloha s poznámkami:určiť hranice GP a PP, ich tonalitu a charakter.
3. Kvíz.
Číslo lístka 12.
1. Sonátová forma:rozvoj (kde sa používa sonátová forma, čo je vývoj? Aké možnosti rozvoja môže mať?)
2. Úloha s poznámkami:v poznámkach identifikujte témy, ktoré sa rozvíjajú vo vývoji a rozvojové techniky – sekvenčné, motivické).
3. Kvíz.
Číslo lístka 13.
1. Sonátová forma:repríza a coda (kde sa používa sonátová forma, čo je repríza a coda? Aká je zvláštnosť GP a PP v repríze?)
2. Úloha s poznámkami:určiť hranice tém a tonalitu, porozprávať sa o povahe GP a PP.
3. Kvíz.
D O C L A D
K TÉME
„Rozvoj tvorivých schopností
na hodinách solfeggia a hudobnej literatúry“
Úvod
Význam tvorivých foriem práce v detských hudobných školách
Kreatívne úlohy na lekciách solfeggia
Formuláre kreatívna práca na hodinách hudobnej literatúry
Záver
Cieľ:
osvojenie si foriem a metodického zabezpečenia tvorivých úloh v kurzoch hudobno-teoretických disciplín na detských hudobných školách
Úlohy:
Analýza moderných učebníc hudobnoteoretických disciplín na detských hudobných školách s cieľom identifikovať metodické usmernenia pre tvorivé úlohy;
Identifikácia foriem aktivít na hodinách solfeggio, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivých schopností detí;
Výber tvorivých úloh na hodinách hudobnej literatúry.
Úvod
Už dávno nie je kontroverzné tvrdiť, že hudobníci sú pracovitejší, usilovnejší, spoločenskejší, cieľavedomejší, majú multidimenzionálne myslenie, vedia vopred zahrať situáciu a vyhodnotiť už „ohraté“, jedným slovom, majú veľa vlastnosti potrebné v našom rýchlo sa meniacom živote. Takéto vlastnosti sa však formujú v priebehu rokov a nie sú vždy zrejmé. Ale skutočnosť, že navštevovanie hudobnej školy nemá žiadny praktický úžitok, je okamžite záhadou. Absolventi detských hudobných škôl totiž popri namáhavej a dlhej práci na akademickom programe väčšinou nevedia vybrať populárnu hudbu, zladiť melódiu, zaranžovať pieseň, nemajú transpozičné schopnosti, jedným slovom, všetko, čo by z hry na nástroj urobilo naliehavú každodennú potrebu. Avšak v histórii hudobná výchova boli obdobia, keď schopnosť komponovať a improvizovať boli neoddeliteľnou súčasťou profesie. „V storočiach XYI-XYIII boli organisti a hráči na klávesové nástroje často nútení uchýliť sa k improvizácii. Zručná improvizácia skladby na danú tému sa považovala za najvyšší úspech interpreta. Jedinečnou formou improvizácie bol aj doprovod. Improvizátor bol považovaný za skladateľa najvyššieho typu. Improvizátor bol umiestnený nekonečne vyššie ako interpret, ktorý dokázal zahrať len naučené noty. Schopnosť improvizovať sa považovala za umenie, ktoré sa, samozrejme, vzhľadom na určité údaje dalo a malo naučiť. Výučba improvizácie bola nerozlučne spätá s výukou kompozície a hudobnej teórie.“ Obdobie klasicizmu sa podľa nás stalo prelomovým vo vzťahu k improvizácii. Beethoven začal obmedzovať predstavivosť interpreta v klavírnych koncertoch, písal kadenzu pre inštrumentálny koncert, aby nezničil zámer autora. Oveľa viac sa začala oceňovať presná reprodukcia textu zo strany interpreta. Ale aj v 19. storočí je hudobná a historická publicistika plná nadšených ohlasov na improvizácie Liszta a Paganiniho.
V minulom storočí výskumníci a vedci, ktorí výrazne prispeli k rozvoju psychológie a metód hudobný tréning a školstvo, K. Orff, B. Asafiev, L. Vygotsky, B. Teplov, E. Nazai-Kinsky vo svojich prácach nastolili problém rozvoja tvorivých schopností žiakov. Carl Orff tak poukázal na potrebu vzdelávať dieťa tvorivosť, tvorivé myslenie, ktoré sa následne prejaví v akejkoľvek oblasti jeho budúcej činnosti. Dnes je vedou potvrdené, že rozvoj tvorivých vlastností detí prostredníctvom umenia stimuluje rozvoj matematických schopností, to znamená, že schopnosť tvorivého konania (kreativita) sa dá úspešne preniesť z oblasti umenia do oblasti exaktných vied.
Význam tvorivých foriem práce v detských hudobných školách
V modernej hudobnej výchove sa problém rozvoja tvorivých schopností študentov stáva čoraz aktuálnejším: tempo a úspech spoločenského pokroku do značnej miery závisí od počtu tvorivo rozvinutých jedincov, ktorí sú schopní neštandardne riešiť vznikajúce sociálne a profesionálne problémy. proaktívnym a kompetentným spôsobom. Preto by mala byť hlavnou úlohou pestovanie schopnosti byť kreatívny. moderné vzdelávanie.
Kreatívne formy práce na lekciách solfeggia fungujú ako akýsi „hlavný ťahač“, ktorý spúšťa celý mechanizmus hudobný vývojštudent. Predpokladá sa (a nie bezdôvodne), že každé dieťa má vnútornú potrebu študovať svet okolo seba, ktorej jednou z foriem je aktívne (tvorivé) ovplyvňovanie. V skutočnosti je stvorenie najzaujímavejšia a najvzrušujúcejšia „hra“, akú ľudstvo „vynašlo“. Začínajúceho študenta je len potrebné prirodzene, bez „násilia“ a psychického nátlaku „vtiahnuť“ do tejto úžasnej „hry“, ktorá ho dokáže úplne a úplne „zaujať“. Môžu tu však nastať určité ťažkosti, väčšinou psychického charakteru.
Existuje akýsi „zvláštny“, no veľmi silný názor, že hudobná kreativita je niečo mimoriadne zložité, pre „obyčajného smrteľníka“ nedostupné a spôsobujúce takmer „posvätnú“ hrôzu. Z nejakého dôvodu nikoho neprekvapuje, že deti maľujú papier farbami, vyrábajú figúrky z plastelíny, píšu tri eseje týždenne o ruskom jazyku alebo literatúre a dokonca skúšajú silu „poetického pera“, ale len čo to prichádza k potrebe skomponovať jednoduchú melódiu, pochybuje nielen o „potrebe“ a užitočnosti tohto diela, ale aj o samotnej možnosti jeho realizácie. V skutočnosti na to nepotrebujete mať žiadne nadprirodzené schopnosti, no nemožno preháňať výhody, ktoré tento druh činnosti prináša pre hudobný rozvoj.
Druhý problém súvisí s tým, že deti prichádzajú do hudobnej školy už s určitými prioritami a vzorcami správania. Svet hudobnej kreativity môže byť desivý svojou novosťou, nezvyčajnosťou a zdanlivou komplexnosťou, vyvolávajúc reakciu „odmietnutia“. Preto je obzvlášť dôležité správne zorganizovať tvorivú prácu na prvých lekciách.
Kreatívne úlohy na lekciách solfeggio
Predtým, ako prejdeme k úvahám o hlavných formách tvorivej práce, je potrebné pripomenúť, že cieľom vykonávania týchto úloh na lekciách solfeggia nie je naučiť študenta „dobre“ skladať hudbu. Hlavným cieľom je prebudiť záujem o hlboké a rôznorodé štúdium hudby, hudobná teória, literatúre a vytvárajú stabilnú a bezpodmienečnú potrebu rozvoja ich hudobné schopnosti. Ak však študent pri plnení týchto úloh preukáže mimoriadne tvorivé schopnosti, potom možno takýto výsledok považovať za veľké pedagogické „víťazstvo“ - štúdiom v triede kompozície študent nepochybne dosiahne ešte väčší úspech vo svojej tvorivej a všeobecnej hudobný vývoj.
Počas hudobnej výchovy školákov sa pozornosť učiteľa sústreďuje na tri hlavné typy hudobnej tvorivosti detí: počúvanie, hranie a skladanie hudby. Ak sa však prvým dvom na našich školách dlhodobo venuje dostatočná pozornosť, tak nemenej dôležitý aspekt hudobné vzdelanie- identifikácia a rozvíjanie schopnosti študentov improvizovať a komponovať, bohužiaľ, stále zaostáva. Niektorí učitelia nevidia výhody „primitívnych“, „nešikovných“ melódií, ktoré zložili ich študenti. Pre študenta sa však táto melódia niekedy zdá zaujímavejšia a zmysluplnejšia ako melódie navrhnuté učiteľom.
Netreba zabúdať, že tvorivosť detí je obojsmerný proces. Na jednej strane sa dieťa môže prejavovať v tvorivých úlohách slobodne, bez zmätku, len zvládnutím určitých hudobných a sluchových skúseností a dostatkom teoretického materiálu. Na druhej strane zapojenie do tvorivosti poskytuje veľké výhody: študenti sú zapojení do aktívneho procesu získavania vedomostí. Takéto znalosti budú trvalé a produktívne. Zároveň sa rozvíja samostatnosť myslenia, schopnosť porovnávať, porovnávať, vyvodzovať závery a kompetentne aplikovať v praxi celý komplex získaných teoretických informácií. Kreatívne metódy a techniky pomáhajú vytvárať v triede atmosféru uvoľnenia a emocionálnej odozvy, čo prispieva k plnému rozvoju individuálnych schopností študentov, zvyšuje motiváciu a záujem o predmet. Preto v V poslednej dobe vítame to v programoch a učebnice v solfeggio, hudobná literatúra V hudbe sa čoraz viac pozornosti venuje takým formám práce, akými sú komponovanie, improvizácia, hranie hudby na nástroje, výber sprievodu a druhého hlasu atď.
Atmosféru pohody na hodine pomáha vytvárať úlohy v herná forma. Najmä študenti juniorské triedy, veľmi sa im páčia tieto formy práce. Akákoľvek, aj tá najťažšia úloha sa môže zmeniť na vzrušujúcu hru, ak učiteľ podľa toho sformuluje úlohu. Napríklad úloha „identifikovať známu pieseň na základe jej rytmického alebo melodického vzoru“ môže byť prezentovaná takto: „Hádaj hádanku – aký druh piesne je napísaný na tabuli? ". Ústny diktát (predvedenie melódie hlasom alebo na nástroji alebo zobrazenie pohybu melódie po „rebríku“) môže byť prezentované vo forme hry „Záchrana zo zajatia“: ak sa študent pomýli, potom iní sa mu ponáhľajú na pomoc. Chlapci, ktorí za sebou cítia podporu, sa neboja zúčastniť sa takýchto úloh a neboja sa robiť chyby. Zároveň sa z hodiny na hodinu zvyšuje presnosť prednesu, ako aj nadobudnuté hudobné a sluchové skúsenosti.
Do tvorivého procesu by mali byť zapojení všetci študenti bez výnimky, bez ohľadu na úroveň schopností. Je vhodné zahrnúť prvky kreativity do hodiny čo najskôr. Šesťročné a sedemročné deti majú neobyčajne bohatú fantáziu, menej vyvinutý zmysel pre sebakritiku, a preto voľnejšie improvizujú, aj keď ich kompozícia nie je úplne vydarená. Ak začínate zavádzať tvorivé úlohy od 5. – 7. ročníka, často sa stretávajú s odporom školákov. Dôvodom je podľa mňa nedostatok určitých zručností a už aj tak zvýšené požiadavky na výsledky vlastnej činnosti. Študenti, ktorí si už v ranom veku osvojili tvorivé schopnosti, na strednej škole ochotne skladajú.
Kreatívne formy práce na lekciách solfeggia vzrušujú úlohu akéhosi „hlavného hybníka“, ktorý spúšťa celý mechanizmus hudobného rozvoja študenta. Predpokladá sa (a nie bezdôvodne), že každé dieťa má vnútornú potrebu študovať svet okolo seba, ktorej jednou z foriem je aktívne (tvorivé) ovplyvňovanie. V skutočnosti je stvorenie najzaujímavejšia a najvzrušujúcejšia „hra“, akú ľudstvo „vynašlo“. Začínajúceho študenta je len potrebné prirodzene, bez „násilia“ a psychického nátlaku „vtiahnuť“ do tejto úžasnej „hry“, ktorá ho dokáže úplne a úplne „zaujať“. Môžu tu však nastať určité ťažkosti, väčšinou psychického charakteru.
Ako skúsenosti naznačujú, jeden z najviac efektívnymi spôsobmi uvedenie dieťaťa do sveta hudobnej tvorivosti – účasť na kolektívnom hudobno-divadelnom predstavení. Účasť nielen ako interpret, ale čiastočne aj ako spoluautor diela (nie nutne na hudobnej úrovni - úplne postačuje aktívna účasť na organizácii a inscenácii akcie). Žiaľ, individuálna forma práce v triede neumožňuje túto metódu naplno uplatniť v detských hudobných školách. Aj v takýchto podmienkach však existujú určité „rezervy“. Učenie piesní v dialógovej forme má dobrý účinok. Hudobný dialóg s učiteľom je prvou a veľmi dôležitou etapou „vtiahnutia“ študenta do tvorivého procesu. Nielenže „núti“ študenta aktívne počúvať učiteľove „náznaky“, ale umožňuje mu tiež prejaviť tvorivú iniciatívu v intonačných „charakteristikách“ predstavenia. To spravidla stačí na to, aby sa študent „uchytil“ a prebudil v ňom záujem o aktívnu interpretáciu textu. V ďalšej fáze môžete vyzvať dieťa, aby predviedlo svoje repliky s rôznymi intonáciami, improvizovalo koniec frázy, vymyslelo rytmické a melodické verzie riadkov a doplnilo melódie pre daný text (ústne). Ešte jeden krok – a základné formy kreatívnych úloh môžete zahrnúť do svojej práce.
Ako už bolo spomenuté, kreatívne úlohy môžu vykonávať rôzne funkcie: stimuláciu, rozvoj a posilnenie. V niektorých prípadoch je možné vykonávať dve alebo tri funkcie naraz v jednej úlohe. Nie je v tom nič paradoxné, všetko závisí od postoja učiteľa. V jednom prípade môže výber sprievodných akordov slúžiť ako stimul na štúdium príslušných teoretických tém, v inom prípade - ako metóda konsolidácie tohto materiálu. Okrem toho, stimulácia jednej úlohy môže byť sprevádzaná konsolidáciou inej, pretože úlohy sústredené výlučne na jeden teoretický materiál sú prakticky nemožné alebo málo zaujímavé. Čo sa týka vývinovej funkcie, tá je v tej či onej miere prítomná v akejkoľvek tvorivej úlohe. Napriek tomu je potrebné určité rozdelenie foriem tvorivej práce v súlade s konkrétnymi pedagogickými úlohami.
„Stimulačné“ úlohy sú nastavené tak, že ich splnenie je nemožné alebo veľmi ťažké bez znalosti určitej teoretickej témy alebo určitej praktickej zručnosti. Najmä splnenie jednoduchej úlohy „ústne“ zložiť niekoľko melódií skôr či neskôr narazí na problém ich zapamätania a vyvolá otázku potreby ich zapisovania. Ďalšia úloha – nahratie skomponovanej melódie – je bez znalosti základov v podstate nemožná hudobná gramotnosť. V ostatných prípadoch je dokončenie tvorivej úlohy možné tak na „intuitívnej“ úrovni, ako aj na základe už získaných teoretických vedomostí. Tu má zmysel rozdeliť prácu na dve etapy. Napríklad predtým navrhovaná úloha skomponovať „exotickú“ melódiu v „orientálnom duchu“ sa v prvej fáze vykonáva „intuitívne“. Ak je melódia úspešne dokončená, zvážia sa modálne vlastnosti melódie, analyzujú sa a formulujú teoretické koncepty harmonické režimy, ich štruktúra a aplikačné vlastnosti. Ak študent nebol schopný vyriešiť tento problém sám, analyzujú sa podobné príklady, znova sa sformulujú zodpovedajúce pojmy a problém sa rieši na základe určitej teoretickej prípravy. Je veľmi dôležité nepovažovať prvý pokus za neúspešný, je dôležité zamerať pozornosť študenta na „špeciálne“ výhody znalosti príslušnej teórie.
Ďalšia verzia scenára zahŕňa analýzu a analýzu teoretickej časti v triede bezprostredne po „predložení umeleckého problému“. V každom prípade je potrebné, aby každá preberaná téma na teoretickej úrovni mala svoj „odraz“ v tvorivej praxi.
Všetky „podnetné“ tvorivé úlohy sú v drvivej väčšine písomné úlohy na skomponovanie melódie alebo iných textúrnych prvkov, ktoré spĺňajú dané podmienky podľa teórie skúmanej témy. Ako ukazuje prax, je lepšie tieto písomné tvorivé úlohy plniť vo forme domácich úloh, aby študent mohol v pokojnej atmosfére nielen pochopiť samotnú podstatu úloh, ale aj „tvorivo“ (v doslovnom zmysle slova) priblížiť sa k nim. Je dôležité, aby študent od samého začiatku pochopil, že kreativita netoleruje „prudký“ postoj k sebe samej.
Na prvom stupni, na úplnom začiatku školskej dochádzky, ako aj v neskorších fázach môžete zadávať úlohy improvizačnou formou, aby ste všeobecný prehľad porozumieť a „vyskúšať“ úlohu už na hodine, bez toho, aby to zaberalo veľa času.
„Vývojové“ úlohy sa môžu zhodovať aj s úlohami ostatných dvoch typov. Ako už bolo uvedené, vývojová funkcia je prítomná v tej či onej miere v akejkoľvek tvorivej úlohe. Program však ponúka aj množstvo špeciálnych úloh zameraných na rozvoj hudobných schopností, predovšetkým sluchu. „Vývojové“ úlohy je možné dokončiť v triede aj doma. Ako ukazuje prax, kreatívne formy práce prispievajú k rozvoju hudobných schopností oveľa efektívnejšie ako bežné sluchové a intonačné cvičenia. Jedným z najužitočnejších vývojových cvičení je písanie melódií a iných textúrnych prvkov bez pomoci klavíra alebo akéhokoľvek iného nástroja – cvičenie, ktoré vám umožní rozvíjať zručnosť písania diktátov lepšie, ako skutočne pracovať na diktátoch. V triede sa dá urobiť podobné cvičenie spolu s učiteľom – napríklad skladanie melódie po jednej. Na jednej strane vám to tiež umožňuje ušetriť drahocenný čas na hodine a na druhej strane si študent bude musieť nielen zapísať melódiu, ktorú počul „vnútorným“ uchom, ale aj počuť fragment napísaný učiteľom. . V počiatočných štádiách sa dôrazne odporúča spievať spoločne zložený fragment v každej fáze jeho kompozície. To vám umožní kontrolovať skutočnú prácu a aktivitu vypočutia študenta a nedovolí mu písať „čokoľvek“.
Formou a obsahom „posilňujúcich“ úloh sa môžu zhodovať so stimulujúcimi alebo sa od nich odlišovať väčšou komplexnosťou či špecifickosťou. Tento typ úloh je v pedagogickej praxi pomerne široko používaný, a preto nemá zmysel ich podrobne rozoberať. Všimnime si len, že najväčší efekt z ich užívania sa prejaví, ak sú „spárované“ so stimulantmi, ako je znázornené v predchádzajúcom príklade. Situácia použitia týchto úloh v „samostatnej“ forme je však celkom možná, najmä ak je „podnetná“ úloha k preberanej téme ťažko formulovateľná alebo jej realizácia zjavne nemôže študentovi priniesť hmatateľné výhody.
Formy tvorivej práce na hodinách hudobnej literatúry
Hudobná literatúra je jedným z fascinujúcich a vzdelávacích predmetov medzi hudobnými teoretickými disciplínami na Detskej hudobnej škole (DSHI). Pri správnom výbere materiálu, umeleckých a hudobné ilustrácieštudované diela takmer vždy vyvolávajú u študentov živú, aktívnu odozvu. „Kľúčom“ k úspechu učiteľa je často stimulácia detí, aby tvorili samostatne. Študenti so záujmom plnia tvorivé úlohy navrhnuté učiteľom, ale s ešte väčším záujmom vymýšľajú hry, krížovky, testy, píšu eseje, robia abstrakty a správy. Všetky tieto formy práce sa realizujú počas vyučovania aj mimo vyučovania (ako domáca úloha).
Schopnosť počúvať hudbu a premýšľať o nej treba u detí pestovať už od začiatku vyučovania hudobnej výchovy. Už na prvej hodine prvého ročníka by mal byť v triede stanovený nemenný zákon: keď v triede hrá hudba, žiadne z detí by nemalo zdvihnúť ruky. Zároveň je potrebné, aby žiaci hneď pochopili, že tento zákon musia naplniť nie preto, že si to vyžaduje disciplína, ale preto, že keď hudba znie, iba pozorným sledovaním jej zvuku ju možno hlboko vnímať a skutočne pochopiť.
Odpovede detí poskytujú predstavu o úrovni ich rozvoja hudobné vnímanie. Tak napríklad: toto sa stalo s fragmentom z Griegovho „Ráno“. Chlapci to nazvali inak: „Jar“, „Východ slnka“, „Kvety kvitnú“, „Ráno v lese“. Postupným privádzaním k správnemu názvu treba poslucháčov opatrne a nenápadne približovať k hudbe a nebrať ich do sveta naivných fantázií ďaleko od hudby. Môžete sa uchýliť k „návodom“ a veriť, že pomáhajú vnímať hudbu.
Je potrebné cvičiť písomnú prácu, akúsi skladbu na hudobné témy. Samostatné úvahy študentov musia byť starostlivo pripravené ich myšlienkami. Kreatívne vnímanie musí dostať určitý smer, aby neobmedzovalo predstavivosť detí a neobmedzovalo ich asociatívne myslenie. To sú len niektoré z foriem komunikácie medzi deťmi a hudbou, ktoré sú zamerané na rozvíjanie tvorivej fantázie, rozvíjanie vnímania hudobného obrazu a prostredníctvom neho vnímanie rôznych aspektov života.
Kreativita detí je založená na živých hudobných dojmoch. Dieťa pri počúvaní hudby vždy počuje nielen to, čo je v nej obsiahnuté, čo do nej vkladá skladateľ (a, samozrejme, interpret), ale aj to, čo sa pod jej vplyvom rodí v jeho duši, vo vedomí. teda to, čo vytvorí jeho vlastná tvorivá predstavivosť. Z počúvaného diela tak vzniká komplexné splynutie objektívneho obsahu hudby a jej subjektívneho vnímania. Kreativita poslucháča sa spája s tvorivosťou skladateľa a tvorivosťou interpreta!
Predstavivosť detí, najmä tých mladších školského veku, je spravidla jasný, živý a „hudobné obrázky“ počúvajú s radosťou a najčastejšie so zatvorenými očami, aby sa nerozptyľovali, ale aby videli hudbu vo svojej fantázii.
Umelecká a pedagogická hodnota otázky spočíva v možnosti dať na ňu rôzne správne odpovede, v jej všestrannosti a tvorivom základe. A potom sa kreativita prejavuje v originalite odpovedí detí z prvého ročníka. Deti sa zamyslia nad povahou piesne „Groundhog“ od L. Beethovena a deti odpovedajú: „Smutná, nežná, pokojná, tichá, pomalá, láskavá, krásna“, „Toto je veľmi smutná pieseň“, „Je mi ľúto úbohý osamelý mlynček na orgány.“ Všetky deti sú ovplyvnené zvukom hudby: tvoria spolu, obnovujú jej obraz, odhaľujú svoj postoj. Zároveň je skvelé, ak samotné deti „zbierajú“ kolektívnu reflexiu. Tie. To, čo povedali, nespojí učiteľ, ale jeden zo žiakov. Prevaha kolektívnych foriem práce na hodinách hudobnej výchovy vytvára objektívne predpoklady pre hlbokú, komplexnú osobnú komunikáciu medzi deťmi a ich vzájomné ovplyvňovanie. Preto je potrebné cítiť, pochopiť a zachovať individualitu a jedinečnosť každého dieťaťa.
Jedným z metodických ustanovení programu je definícia jednotného, celistvého muzikálu tvorivá činnosť ako odhaľovanie životne dôležitého obsahu hudby, uskutočňované v rôznych formách komunikácie s umením.
Ak študenti počas výcviku objavia „pre seba“ zákony, ktoré tvoria dedičstvo ľudstva, a nedostanú ich len v hotovej podobe, potom sa do určitej miery zapoja do tvorivosti, do procesu objavovania. Proces identifikácie a rozvoja tvorivej činnosti študenta úzko súvisí s jeho oslobodením od povinného učenia a zapamätania.
Deti potrebujú tvoriť a zažívať, aby pochopili. „Počujem a zabudnem. Vidím a dlho si pamätám. Robím a rozumiem. “ (čínsky ľudová múdrosť). Aby hudbu sprístupnili svojim osobným skúsenostiam, potrebujú spievať, hrať na nástroje, tancovať, vymýšľať a meniť sa. Tvorivosť detí v triede je chápaná ako schopnosť a chuť robiť niečo po svojom, individuálne, možno aj originálne. „Hraj, spievaj, tancuj, ako chceš“ - tieto magické slová otvorte dieťaťu neviditeľné brány do sveta fantázie, vynaliezavosti a vynaliezavosti, kde ho neobmedzujú takmer žiadne obmedzenia.
Zapnuté hodiny hudbyštudenti sa stretávajú s tvorbou nielen špeciálne napísanou pre deti, ale aj s takou, ktorá presahuje detský repertoár – s klasickou i modernou tvorbou, domácimi a zahraničných skladateľov, a tiež s hudobný folklór rôzne národy. Zároveň schopnosť študentov emocionálne - priamo a zároveň na reflexii, zmysluplne vnímať hudobná klasika, označuje stupeň ich hudobného vývoja a hudobnej kultúry. Hudba pri plnení mnohých životne dôležitých úloh je povolaná riešiť tú najdôležitejšiu – vštepovať deťom pocit vnútorného zapojenia sa do duchovnej kultúry ľudstva, kultivovať životnú pozíciu študentov vo svete hudby.
Záver
Kreatívne zadania majú dve zložky. Úlohy sa nazývajú kreatívne, pretože deti musia kombinovať, improvizovať, skladať, teda samostatne nájsť nové vyjadrenie svojich vedomostí. Zároveň sa však nazývajú úlohy, pretože sa neočakáva, že kreativita detí bude úplne nezávislá, ale za účasti učiteľa, ktorý organizuje podmienky. Materiály povzbudzujú deti k tvorivosti. Úspech tejto komplexnej a vzrušujúcej aktivity závisí od osobnosti učiteľa, jeho vášne a schopnosti podieľať sa na tvorivosti študentov.
Hudba spája myšlienky, vôľu a city más a zároveň uspokojuje estetické potreby ľudí a uvádza poslucháča do veľkých radostí, ktoré umenie prináša. Prostredníctvom poslucháča hudba ovplyvňuje život a pomáha pretvárať život.
Koniec koncov, bez hudby život stráca zmysel, neexistuje žiadna hrana, ktorá by vás prinútila premýšľať, obdivovať ju a pomáhať ľuďom žiť a tvoriť. Hudba je jedným z tých bohatstiev, ktoré sú ľuďom dané.
Bibliografia:
1. Kalugina M., Khalabuzar P. „Pestovanie tvorivých zručností v lekciách solfeggia“ - M., 1987.
2. Koganovich, G. P. „Hudobná improvizácia a vzdelávanie tvorivá osobnosť“ - Minsk, 1997.
3. Levi V. „Umenie byť iný“ M., 1981.
4. Malakhova I. A. „Rozvoj osobnosti. Schopnosť tvoriť, nadanie, talent“ - Ch. 1. - Minsk, 2002.
5.Nikitin B.P. „Kroky tvorivosti alebo vzdelávacie hry“ - M. Prosveshchenie 1990.
6. Shatkovsky G. „Kompozícia a improvizácia melódií“ M., 1991.
7. Shatkovsky G. „Rozvoj hudobného sluchu a zručností v tvorivej improvizácii“ - M., 1996.
Účel tejto práce:
- upútať pozornosť učiteľov a žiakov na spoločné tvorivý proces;
- ukázať výsledky dlhoročnej spoločnej tvorivej činnosti medzi žiakmi a učiteľom, čoho sú deti schopné, ak sa neustále zapájajú do tvorivosti.
- naučiť deti kompetentne pracovať s literatúrou, hudobným textom, elektronickými slovníkmi a internetom.
- rozvíjať svoje schopnosti abstrakcie, ústny prejav, erudíciu a redakčné schopnosti.
Práca je zostavená na základe zadaní vypracovaných študentmi a upravená učiteľom.
Hudobná literatúra je jedným z fascinujúcich a vzdelávacích predmetov medzi hudobnými teoretickými disciplínami na Detskej hudobnej škole (DSHI). Pri správnom výbere materiálu, výtvarných a hudobných ilustrácií vyvolávajú študované diela takmer vždy živý, aktívny ohlas u študentov. „Kľúčom“ k úspechu učiteľa je často stimulácia detí, aby tvorili samostatne. Študenti so záujmom plnia tvorivé úlohy navrhnuté učiteľom, ale s ešte väčším záujmom vymýšľajú hry, krížovky, testy, píšu eseje, robia abstrakty a správy. Všetky tieto formy práce sa realizujú počas vyučovania aj mimo vyučovania (ako domáca úloha).
Tvorivé úlohy pomáhajú nielen rozvíjať prirodzené schopnosti žiakov a ich predstavivosť, ale aj identifikovať talentované deti. V praxi sa musíme stretnúť s tým, že dieťa pri plnení úlohy z hudobnej literatúry prejavuje okrem analytických a hudobných schopností aj umelecké schopnosti. Jasným príkladom toho je návrh niektorých správ študentov (pozri prílohu).
Pri každoročnom štúdiu tejto alebo tej témy sa hromadí pomerne veľké množstvo zaujímavých tvorivých diel detí. Z nich by som rád predstavil najvýraznejšie úlohy, ktoré sú výsledkom dlhoročnej spoločnej tvorivosti medzi učiteľom a žiakmi. Nie je možné ukázať všetky diela, ktoré si zaslúžia pozornosť, preto sa obmedzím na tému „Prehľad života a diela M. P. Musorgského“, ktorá patrí do sekcie monografických tém „Ruskí klasickí skladatelia“ a študuje sa v 6. ročník Detskej hudobnej školy (DSHI). Prezentované úlohy môže učiteľ využiť ako na hodinách hudobnej literatúry v detských hudobných školách (DSHI), tak aj na hodinách hudobnej výchovy a mimoškolských hudobných podujatí, súťaží na stredných školách.
Krížovky o dielach M. P. Musorgského
Krížovka č.1
Vodorovne:
- Názov vokálnej balady, ktorej programom bol obraz V. Vereščagina.
- Názov vokálneho cyklu je „Piesne a tance...“.
- Skutočné meno Falošný Dmitrij (Podvodník) z Puškinovej tragédie „Boris Godunov“ a rovnomennej opery M. Musorgského.
- Meno kronikára z opery M. P. Musorgského „Boris Godunov“.
- Názov skladby z klavírneho cyklu „Obrázky na výstave“.
- Žáner Borisovho sólového čísla z II. dejstva „Dosiahol som najvyššiu moc“.
Vertikálne:
8. Meno umelca, ktorého obrazy slúžili ako podnet aj ako program k vytvoreniu klavírneho cyklu „Obrazy na výstave“.
1. „Trpaslík“, 2. „Zabudnutý“. 3. "...smrť." 4. Otrepiev. 5. Pimen. 6. "Chôdza." 7. Monológ. 8. Hartmann.
Krížovka č.2
Vodorovne:
- Meno princa diskutované v opere "Boris Godunov".
- Priezvisko hlavnej postavy jednej z opier M. Musorgského podľa námetu tragédie A. Puškina.
- Názov jedného z vokálnych cyklov M. Musorgského.
- Názov jednej z opier vytvorených Musorgským na historickej zápletke.
- Obec, kde sa skladateľ narodil.
- Meno jedného z učiteľov klavíra, u ktorého M. Musorgskij študoval.
- Opera vytvorená skladateľom podľa námetu Flaubertovho románu.
- Názov skladby z klavírneho cyklu „Obrázky na výstave“.
- Postava (pozícia) v opere, ktorá prinútila ľud požiadať Godunova, aby sa stal kráľom.
- Priezvisko princa, blízkej osoby cára Borisa v opere „Boris Godunov“.
Vertikálne:
11. Meno skladateľa, ktorého dielu je venovaná táto krížovka.
1. Dmitrij. 2. Godunov. 3. "Detská izba." 4. „Khovanshchina“. 5. Karevo. 6. Gehrke. 7. "Salambo". 8. "Katakomby". 9. Súdny exekútor. 10. Shuisky. 11. Musorgskij.
Hra „Hádaj, o čom (o kom) hovoríme?
- V roku 1857 sa M. Musorgskij stretol v Dargomyzhskom dome s ..... (s ním). V tom čase...mal 20 rokov, no už bol uznávaným hudobníkom, skladateľom a koncertným klaviristom. Tento muž mal správny vkus, kritický inštinkt a okamžite rozpoznal Musorgského ako mimoriadny talent. Tento muž viedol „Mocnú hŕstku“. O kom to hovoríme? (M. Balakirev).
- Toto hudobná kompozícia napísal M. Musorgskij podľa románu francúzsky spisovateľ Flaubert. Zápletka prevzatá zo života starovekého Kartága zaujala skladateľa dramatickými udalosťami a možnosťou vytvárať veľké ľudové scény. Práce na tomto diele trvali asi 3 roky, no zostalo nedokončené. O akom diele Musorgského hovoríme? (opera "Salambo")
- Koncom roku 1869 bol dokončený a predstavený v r Opera Mariinskii v prvom vydaní jednej z Musorgského opier vyriešiť otázku jej produkcie. Operu zamietol repertoárový výbor. „Novosť a nezvyčajnosť hudby,“ pripomenul Rimsky-Korsakov v „Moja kronika hudobný život“- ctihodný výbor bol zmätený, vyčítal autorovi okrem iného absenciu akejkoľvek významnejšej ženskej partie... Utrápený a urazený Musorgskij vzal svoju partitúru späť, no po premýšľaní sa rozhodol podrobiť ju dôkladnej zmeny a doplnky“. O ktorej Musorgského opere hovoríme? ("Boris Godunov")
- Počas obdobia práce na Borisovi Godunovovi udržiaval Musorgskij najužšie priateľské vzťahy s jedným zo skladateľov The Mighty Handful. „Náš život s Modestom,“ spomínal tento skladateľ, „bol, verím, jediným príkladom toho, že dvaja skladatelia žili spolu. Ako by sme sa mohli navzájom nerušiť? To je ako. Od rána do 12. hodiny používal Musorgskij klavír a ja som buď prepisoval, alebo organizoval niečo, čo už bolo úplne premyslené. O 12:00 odišiel do práce na ministerstvo a ja som používal klavír. Po večeroch sa diali veci po vzájomnej dohode... Počas tohtoročnej jesene a zimy sme obaja veľa pracovali, neustále sme si vymieňali myšlienky a zámery. Musorgskij skomponoval a zinscenoval poľský akt Borisa Godunova a ľudovú maľbu pri Kromoch. Zorganizoval som a dokončil „Pskovianku“. O ktorom skladateľovi The Mighty Handful hovoríme? (N. Rimsky-Korsakov)
- V. Stašov sa stal inšpirátorom a najbližším Musorgského asistentom pri tvorbe opery, na ktorej skladateľ pracoval od roku 1872 takmer do konca svojho života. V tejto opere skladateľa opäť zaujal osud ruského ľudu v prelomovom období ruská história. Povstalecké udalosti konca 17. storočia, krutý boj medzi Ruskom a novým mladým Ruskom Petra I., strelecké nepokoje a schizmatické hnutie dali Musorgskému príležitosť vytvoriť novú ľudovú hudobnú drámu. Táto opera je venovaná V. Stašovovi. O ktorej Musorgského opere hovoríme? ("Khovanshchina")
- Úspešná premiéra opery Boris Godunov dodala Musorgskému novú silu. Rok 1874 sa stal pre neho tvorivo nezvyčajne intenzívnym. Len za 3 týždne skladateľ zloží dur klavírna skladba, ktorá bola podobne ako opera „Khovanshchina“ venovaná V. Stasovovi. Toto dielo vzniklo ako Musorgského vášnivá odpoveď na smrť jeho priateľa, umelca a architekta W. Hartmanna a vzniklo pod dojmom posmrtnej výstavy jeho diel. O akej práci hovoríme? ("Obrázky na výstave")
- V šesťdesiatych rokoch 19. storočia vytvoril Musorgskij niekoľko piesní, ktoré možno nazvať „ľudovými obrázkami“. Dej jedného z týchto „obrázkov“ bol skutočnou epizódou zo života skladateľa. V. Stasov pripomenul príbeh samotného Musorgského:
„Raz stál pri okne a bol ohromený ruchom, ktorý sa mu odohrával pred očami. Nešťastný svätý blázon vyznal lásku k mladej žene, ktorá sa mu páčila... a hanbil sa za seba, za svoju škaredosť a nešťastnú situáciu; sám pochopil, ako pre neho nič na svete, najmä šťastie lásky, neexistuje. Musorgskij bol hlboko ohromený; typ a scéna sa hlboko zaryli do jeho duše; "Okamžite sa objavili jedinečné formy a zvuky, ktoré stelesňujú obrazy, ktoré ho šokovali."
Text piesne napísal sám skladateľ. O ktorej z Musorgského piesní hovoríme? ("Svetik Savishna") - IN posledné rokyživota sa Musorgskij vo svojom diele opakovane obracal k obrazom smrti. Tejto téme je venovaná jedna z najvýraznejších „dramatických piesní“, ktorá vznikla pod dojmom maľby V. Vereščagina. V. Stasov o obraze napísal:
“...Toto je úbohý vojak, zabitý v boji a zabudnutý v poli. V diaľke za riekou odchádzajú „svoji“, možno preto, aby sa im, postupne každému, čoskoro stalo to isté, čo sa stalo tomuto. A potom hostia letia z neba v oblaku: orly mávajú širokými krídlami a celý kŕdeľ havranov zostúpil a chystá sa začať bohatú hostinu... Zdalo sa mi, že sa celé srdce bolestne prevracia. ten, kto vymyslel a namaľoval tento obraz. Aká láska, neha a rozhorčenie tam muselo byť v plnom prúde!“
Musorgského baladická pieseň bola napísaná na verše A. Golenishcheva-Kutuzova. O ktorej skladateľovej piesni hovoríme? ("Zabudnuté") - M. Musorgskij je autorom viacerých vokálnych cyklov. V jednom z nich nám skladateľ odkrýva svet detských citov. „Všetko, čo je vo svete dieťaťa poetické, naivné, sladké, trochu prefíkané, dobromyseľné, očarujúce, detsky horúce, zasnené a hlboko dojímavé, sa tu objavilo v bezprecedentných podobách, ešte nikým nedotknuté,“ napísal V. Stašov. o tomto cykle. Tu vznikli miniatúrne výjavy (je ich 7) na texty samotného skladateľa. O akom vokálnom cykle hovoríme? ("detská izba")
- Je známe, že M. Musorgskij mal neprekonateľný komický talent. Skladateľ to ukázal v mnohých dielach, vrátane vokálnych. V skladbe, ktorú možno podľa autora nazvať „obrazom zo života“, sa zdravý dedinský chlap hlúpo a nezmyselne učí naspamäť pre neho nezrozumiteľnú a zbytočnú latinčinu a v myšlienkach sa mu vynára obraz ryšavej Steshe, tzv. sa neustále objavuje kňazova dcéra, do ktorej sa počas bohoslužby zamiloval, za čo ho farár bil. Pieseň stavia do kontrastu dva hudobné obrazy – monotónny „napchatý“ recitatív, mechanicky sa opakujúce latinské slová v jednom zvuku, a širokú, rozsiahlu melódiu spojenú so spomienkami na krásnu Steshu. O akej pesničke hovoríme? ("seminár")
Testy na dielach M. P. Musorgského
„Vitálne a kreatívna cesta M.P. Musorgskij"
- V ktorom storočí žil a tvoril M. Musorgskij?
a) v 20. storočí
*b) v 19. storočí
c) v 18. storočí. - Kedy a kde sa skladateľ narodil?
A) 9. marca 1839 v obci Karevo, provincia Pskov
b) 20. mája 1804 v obci Novospasskoye, provincia Smolensk
c) 6. marca 1844 v meste Tichvin, provincia Novgorod. - Kto bol prvým učiteľom hudby M. Musorgského?
A otec
b) matka
c) brat. - V ktorej inštitúcii získal skladateľ vzdelanie?
a) v petrohradskom námornom zbore
b) na petrohradskej lekársko-chirurgickej akadémii
V) v petrohradskej škole gardových práporčíkov. - V ktorom roku sa M. Musorgskij stretol so skladateľmi „Mocnej hŕstky“?
A) v roku 1857
b) v roku 1860
c) v roku 1861. - Ako sa volala prvá romanca, ktorú skladateľ vytvoril?
a) „Hrdo sme sa rozišli“
b)"Kde si, hviezda?"
c) "Spi, spi, sedliacky syn." - Ktorá z opier M. Musorgského, ktoré vznikli v 60. rokoch, sa stala vrcholom skladateľovej tvorby?
a) "Salambo"
b) "manželstvo"
V)"Boris Godunov". - S ktorou z postáv „Mocnej hŕstky“ sa M. Musorgskij v rokoch 1868-72 obzvlášť zblížil a udržiaval vrúcne priateľské vzťahy?
a) s Ts.Cui
b) s M. Balakirevom
V) s V. Stasovom. - Ktorý skladateľ po smrti M. Musorgského dokončil „Khovanshchina“ a vytvoril nové vydanie „Boris Godunov“?
A) N. Rimskij-Korsakov
b) A. Borodin
c) M. Balakirev. - S ktorým zo slávnych vokalistov tej doby absolvoval skladateľ svoje posledné koncertné turné na juhu Ruska?
A) D. Leonovej
b) F. Chaliapin
c) I. Kozlovský.
Opera "Boris Godunov"
- Kto navrhol M. Musorgského k Puškinovej tragédii „Boris Godunov“ ako námet pre operu?
a) Černyševskij
b) Nikolsky
c) Stašov. - Koho v opere M. Musorgskij „... chápal ako veľkú osobnosť“?
a) Godunov
b) Pimena
V)ľudí. - Kto vytvoril libreto opery?
A) Musorgského
b) Stašov
c) Borodin. - Ktorý z nasledujúcich ľudových zborov v opere obsahuje citát z autentickej ľudovej piesne?
a) Refrén "Komu nás zanechávaš?"
b) Refrén „Ako sláva červenému slnku na oblohe“
c) Zbor "Chlieb!" - Ktorá z uvedených operných postáv nemá jasne definovanú hlavnú tému?
A) Shuisky
b) Súdny exekútor
c) Svätý blázon - Ktorá z nasledujúcich operných postáv je hrdinom „mimo javiska“?
A) Tsarevič Dmitrij
b) kronikár Pimen
c) Varlaam. - Aké bolo skutočné meno False Dmitrija v opere?
a) Stepan Razin
b) Emeljan Pugačev
V) Grigorij Otrepiev. - Ktorý z nasledujúcich zborov slúži ako vyvrcholenie obrazu ľudí v opere?
a) „Ako sláva červeného slnka na oblohe“
b) "Chlieb!"
V)"Sila bola v plnom prúde, statočnosť bola skvelá."
*Možnosti správnej odpovede sú zvýraznené tučným písmom.
Hudobný kvíz. Spoznajte niekoho, koho poznáte hudobná téma z tvorby W. A. Mozarta: názov diela časť, akčná časť, téma, časť tonalita tempo 1 Symfónia 40 IV časť GP g-mollAllegro assai 2 Sonáta 11 I časť I časť IV var. A-durAndante grazioso 3 „Figarova svadba“ I d.I d. Cherubino's Aria Es-durAllegro vivace 4 Symfónia 40 I časť I časť PP B-durAllegro molto 5 Sonáta 11 III časť stredná časť fis-mollAllegretto 6 časť Symfónia E40 II časť GP E40 II. -durAndante 7 „Figarova svadba“ I. časť časť Figarova Ária C-durVivace 8 „Requiem“ VII časť Lacrimosa d-mollLarghetto 9 „Malá nočná serenáda“ I časť I časť GP G-durAllegro 10 Predohra Figarova svadba3P A-durPresto
Prostredníctvom stránok biografie W. A. Mozarta. Vyberte a zapíšte si dátumy, ktoré zodpovedajú udalostiam v skladateľovom živote 1756 y y y yy yy dátumová udalosť Inscenácia opery „Figarova svadba“ vo Viedni Stretnutie Haydn Narodenie v rodine dvorného hudobníka Rozchod s arcibiskupom Colloredom, presťahovanie do Viedne Písanie symfónie 40 vo Viedni Menovanie za dvorného skladateľa cisára Jozefa II. vo Viedni Stretnutie s Beethovenom vo Viedni Svadba s Constance Weber Napísanie opery „Čarovná flauta“, „Requiem“, smrť skladateľa Ocenený Rádom zlatej ostrohy Koncertné turné v r. Európe s otcom a sestrou 3 roky
Zo stránok opery „Figarova svadba“ Nájdite áriu operného hrdinu z nôt, podpíšte počiatočné slová v ruštine, vložte kľúčové znaky, vyplňte tabuľku: operný hrdina číslo dejstva holostonalita tempo
Krajiny a jazyky na stránkach „Figarova svadba“ odpoveď na otázku Ako sa volá Beaumarchaisova komédia, ktorá tvorila základ deja opery? V akom jazyku je táto komédia napísaná? V akom jazyku je libreto opery? V ktorej krajine sa opera odohráva? V ktorej krajine sa narodil a žil tvorca opery Mozart? Aký je rodný jazyk skladateľa? Kto preložil text opery do ruštiny v roku 1875?
Doplňte názvy opier W. A. Mozarta Únos z …………………………………………. Don …………………………………………………. Všetky ……………………………………………………….. Imaginárny ……………………………………………………….. ….. Riaditeľ ………… …………………………… Milosrdenstvo ………………………………………….. Mágia ………………………………… ……… Bastien a ………………………………………………………..
Napíšte, ktoré klasické hudobných foriem ach, boli napísané študované diela W. A. Mozarta? hudobné formy diel W. A. Mozarta Jednoduchá dvojdielna forma Jednoduchá trojdielna Zložitá trojdielna forma Rondo forma Variačná forma Sonátová forma
Určte sluchom hudobnú formu jednej z častí sonatiny W. A. Mozarta ………………………………………………………….. (rondo sonatiny C dur znie , v podaní učiteľa - dvakrát) * * * Odpovedzte na otázky: 1) V akej tónine znie vedľajšia časť expozície sonátovej formy, ak je v repríze napísaná v A dur?) V akej tónine znie záverečná časť expozície zvuku d mol sonáty? ………
Stručne odpovedzte na otázky: Ktoré dielo venoval Mozart Haydnovi? V ktorých skladbách ste študovali meter 6/8? Aké krajiny navštívil Mozart? Aké jazyky ste hovorili? Na aké nástroje ste hrali? Kto je autorom malej tragédie „Mozart a Salieri“? Kto skomponoval rovnomennú operu? Ako sa volá román s Mozartom od D. Weissa?
Stručne odpovedzte na otázky: Kto skomponoval v roku 1887 orchestrálnu suitu „Mozartiana“? Vymenuj žáner komickej opery 18. storočia. v Rakúsku a Nemecku? Vymenujte žánre talianskych opier 17. – 18. storočia. V. (vážne aj komické) Čo znamená „párová skladba“ symfonického orchestra? Aký nástroj (sláčikový - sláčikový) nie je v sláčikovom kvartete? Ktoré taliansky tanec Pripomínajú vám témy sonáty A dur, 1. časť a árie Suzanne zo 4. časti opery?
