Дисертація

Єлістратова, Галина Борисівна

Вчена ступінь:

Кандидат філософських наук

Місце захисту дисертації:

Код спеціальності ВАК:

Спеціальність:

Теорія та історія культури

Кількість сторінок:

1 МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ

1.1 Музичне мислення: багаторівневість дослідження 11 1. 2 Структура музичного мислення

2 МУЗИЧНЕ МИСЛЕННЯ В СИСТЕМІ КРЕАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Сприйняття музики як творчо-діяльний процес

2.2 Фактори соціального середовища, що впливають формування музичного мислення

2.3 Основні принципи взаємодії дитини та педагога у просторі музики

Введення дисертації (частина автореферату) На тему "Музичне мислення як форма креативної діяльності"

Актуальність дослідження. « Музика поводиться як мова, як сфера вираження почуттів і як мислення». Дійсно поняття « музичне мислення» широко використовується у філософських, естетичних, музикознавчих, частково та психолого-педагогічних роботах. Але серед дослідників немає єдності поглядів на його сутність, більше того, є «різночитання». У культурології, музикознавстві, музичній педагогіці існують: «інтонаційно-образне» (В. В. Медушевський), «художньо-образне» (Н. П. Антонець), «образно-музичне» (JI. Г. Арчажнікова) мислення і т. д. Найчастіше вживається поняття « музичне мислення»(М. Г. Арановський, В. Ю. Озеров, А. Н. Сохор, Ю. Н. Тюлін, Ю. Н. Холопов та ін).

Дослідники вважають правомірним виділити музичне мислення у самостійний вигляд, показати його специфіку по відношенню до художнього мислення та мислення як виду людської діяльності: «Музичне мислення – складне явище, що потребує комплексного підходу до себе. Воно має бути вивчене одночасно з трьох точок зору: як приклад виявлення загальних закономірностей будь-якого людського мислення, як із видів художнього мислення і як прояв специфічних властивостей музичного мислення» . Проте на сьогоднішній день, поняття « музичне мисленняще не набуло статусу строго наукового терміна. Справа не тільки в відносно недостатній вивченості цього явища, але і в його відмінностях від того, що називається власне мисленням. І хоча область понять та логічних операцій відіграє відому роль, як у процесі створення музичного твору, так і при його сприйнятті, цілком ясно, що вона визначає специфіку музичного мислення. Тому питання правомірності даного поняття ще залишається відкритим. Разом про те, його широка поширеність - поруч із поняттями музичної думки, музичної логіки, музичної мови - перестав бути, як здається, випадкової, що й визначило вибір теми дослідження.

Шлях до визначення музичного мислення лежить через загальні форми філософського визначення мислення як вищої форми активного відображення об'єктивної реальності, яка полягає у цілеспрямованому, опосередкованому та узагальненому пізнанні суб'єктом існуючих зв'язків та відносин предметів та явищ, у творчому творенні нових ідей, у прогнозуванні подій та дій. Особливим різновидом мислення, видом інтелектуальної діяльності, спрямованої на створення та сприйняття творів мистецтв, є художнє мислення, яке, транслюючи базисні структури філософського, має свою специфіку - відображення дійсності та вираження думок та почуттів художника у художньому образі. Музичне мислення включає свої специфічні риси, якісні характеристики художнього мислення і основні закономірності мислення взагалі. Особливість музичного мислення обумовлена ​​інтонаційною природою, образністю, семантикою музичної мови та музичною діяльністю.

Отже, музичне мислення - особливий вид художнього відображення дійсності, що полягає у цілеспрямованому, опосередкованому та узагальненому пізнанні та перетворенні суб'єктом цієї дійсності, творчому творенні, передачі та сприйнятті специфічних музично-звукових образів.

Музичне мислення формується в креативної (англ. creative – творчий) діяльності, яку ми розуміємо як створення, виконання та сприйняття художніх творів у різноманітних формах професійного та самодіяльного мистецтва на основі законів художньо-образного відображення дійсності.

Сьогодні гостро постає проблема виховання творчого потенціалупідростаючих поколінь, їх художнього смаку, переваг. Серед цілей та завдань виховання – формування художнього мислення (і як різновиду – музичного мислення) є дуже актуальним. Тому в роботі як емпіричний матеріал розглядаються окремі проблеми розвитку креативної діяльності, як основи художньо-музичного мислення.

Стан наукової розробленості проблеми зумовлено тим, що дослідження проводиться з кінця кількох наукових дисциплін.

Концептуальним фундаментом аналізу поняття « музичне мислення» є праці з філософії дослідників Ф. Шеллінга, А. Шопенгауера. Вони розглядають мистецтво як досконалий інструмент пізнання Всесвіту. Історично питання специфіки музичного мислення вирішується у тих дослідження сутнісної природи мистецтва і науки, діалектики раціонального і емоційного. У ХІХ ст. склалася традиція (висхідна до Г. Гегеля, В. Бєлінського, А. Потебні) трактувати мистецтво як мислення в образах на відміну від науки як мислення в поняттях.

Естетичний рівень цієї проблеми розглядає музичне мислення як невід'ємний компонент музичної діяльності, як творче мислення (М. С. Каган, Д. С. Лихачов, С. X. Раппопорт, Ю. Н. Холопов та ін).

Культурологічний рівень музичного мислення розкривається у роботах В. В. Медушевського, Є. В. Назайкінського, В. Н. Холопової та ін., в яких сенс музичного твору розглядається через інтонації, жанри та стилі історико-культурних контекстів епох.

Соціальний аспект проблеми досліджується в роботах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчарової, В. Н. Холопової.

У роботах Би. ін., розглянуто історичне становлення та розвиток музичного мислення.

Музикознавчий рівень насамперед через інтонаційну специфіку музичного мистецтва, як основу музичного образу, викладений у працях Б. В. Асаф'єва, М. Г. Арановського, Л. А. Ма-зеля, Є. В. Назайкінського, В. Ю. Озерова, А. Н. Сохора, Ю. М. .Тю-ліна, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворського та інших. Дослідники, пов'язуючи особливість музики з інтонаційною природою, розуміють її як мистецтво інтонованого сенсу». Музична інтонація - це «потік» культури, що по-різному розгортається на історичному, національному, індивідуальному рівнях музичної творчості, яскраво проявляє себе в стильових та жанрових традиціях (В. В. Медушевський, Є. А. Руч'євська).

Дослідження у сфері психології мистецтва, залучалися до розкриття специфіки музичного сприйняття - початкового етапу музичного мислення, процесу пізнання ідейно-емоційного змісту, як висловлювання людиною свого «Я» (Б. У. Асафьев , Л. З. Виготський, А. Л. Готсдинер , В. Медушевський,

М. К. Михайлов, Е. В. Назайкінський В. І. Петрушин, А. В. Ражніков, С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов, Г. С. Тарасова, А. В. Торопова Ст. А. Цуккерман та ін.).

Виділимо музично-педагогічні праці, в яких обґрунтовуються шляхи, методи та засоби формування музичного мислення в конкретній музично- педагогічної діяльності: Ю. Б. Алієв, В. К. Білобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевський, Н. А. Терентьєва, В. О. Усачова та Л. В. Школяр.

Для нашого дослідження методологічне значення мають роботи А. Ф. Лосєва Музика як логіка», « Основне питання філософії музики», що склали основу підходу до визначення сутності музичного мислення.

Такий широкий спектр вивчення напрямів обумовлений метою та складом завдань дисертаційного дослідження.

Мета дослідження полягає у розгляді музичного мислення як форми креативної діяльності.

Способами досягнення мети виступають конкретні завдання, які вирішуються у роботі:

Аналіз багаторівневості досліджуваної проблеми;

Розгляд структури музичного мислення;

Визначення соціальних чинників які впливають формування музичного мислення;

Виділення нових принципів взаємодії дитини та музиканта-творця у просторі музики.

Об'єкт дослідження - музичне мислення як із форм художньої свідомості, сприяє формуванню музичної культури суспільства.

Предмет дослідження – становлення проблематики музичного мислення як феномена.

Теоретичну та методологічну основу дослідження складають праці вітчизняних та зарубіжних учених: М. М. Бахтіна про діалог культур; А. Ф. Лосєва про сутність музики; М. С. Кагана про структуру художньої творчості; інтонаційна теорія Б. В. Асаф'єва; теорія двоїстості музичної форми В. В. Медушевського; наукові уявлення про взаємини форми та змісту в музиці (Б. В. Асаф'єв, В. В. Задерецький, А. Н. Сохор та ін); вітчизняна школа психології мислення (Л. С. Виготський, А. Я. Зісь, А. Г. Ковальов, А. Н. Леонтьєв, В. Н. Мясищев, В. Н. Петрушин, С. Л. Рубінштейн та ін.) ; концепція музичної мови Л. Берстайн; праці сучасних дидактів про розвиток особистості педагога та учня у спільній діяльності; музично-педагогічні концепції авторських програм

Використовувалися такі методи дослідження:

Інтегративний, що дозволив розглянути музичне мислення як категорію як музикознавчу, а й філософську, естетичну, соціальну, логічну, історичну, психолого-педагогічну;

Історична реконструкція, за допомогою якого виявлено основні етапи розвитку теорії музичного мислення;

Моделювання – побудовано структуру музичного мислення;

Аналітичний, що сприяє виявленню чинників соціального середовища, що впливають формування музичного мислення, нових принципів взаємодії учня та педагога у просторі музики.

Наукова новизна. Новизна дисертації полягає в комплексному осмисленні музичного мислення. До положень, що виносяться на захист, можна віднести такі:

Виявлено на основі теоретичного аналізу різні підходи у дослідженні музичного мислення: філософський, естетичний, культурологічний, соціологічний, логічний, історичний, музикознавчий, психолого-педагогічний, які дозволили наповнити цю категорію наступним змістом: музичне мислення - включає основні закономірності мислення взагалі, а його специфіка обумовлена ​​образністю, інтонаційною природою музичного мистецтва, семантикою музичної мови та активним самовираженням особистості у процесі музичної діяльності. Інтонація є основною категорією музичного мислення.

Виділено два структурні рівні: «чуттєвий» та «раціональний». Сполучною ланкою між ними є музична (слухова) уява. До першого рівня віднесли такі компоненти: емоційно-вольовий і музичні уявлення. До другого – асоціації; творчу інтуїцію; логічні прийоми мислення (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення); музична мова. І, нарешті, «надбудова» - якості, притаманні творчому мисленню: швидкість, гнучкість, оригінальність.

Визначено, що музичне мислення формується в соціальному середовищі, на його розвиток впливають різні фактори: сім'я, ближнє оточення (рідні, друзі), засоби індивідуальної та масової комунікації, уроки музики в школі тощо. заснований на особистісному підході, забезпечений принципами музичної освіти: діалогізація, проблематизація, персоніфікація, індивідуалізація, що дозволяє створювати творчу взаємодію на основі музики.

Практична значущість дослідження полягає у можливості включення результатів дослідження до загальнотеоретичної концепції музичного мислення. Матеріали аналізу можуть бути використані для розробки навчальних посібників, лекційних курсів з культурології, естетичної теорії, методики музичного виховання.

Апробація роботи. Основні теоретичні положення та висновки дисертаційного дослідження викладалися автором у публікаціях та виступах на Огаревських наукових читаннях (Саранськ, 1999 – 2003), на Всеросійській науково-практичній конференції «Тенденції розвитку регіональних систем загальної та професійної музичної освіти» (Саранськ, 2002); на конференції молодих вчених (2003); на аспірантських семінарах (Саранськ, 2000–2003).

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, бібліографії. Список використаної літератури включає 234 найменування.

Висновок дисертації на тему "Теорія та історія культури", Єлістратова, Галина Борисівна

ВИСНОВОК

Представлене в рамках дисертаційної роботи дослідження дозволило в ході аналізу та узагальнення його результатів зробити низку основних висновків.

Вивчивши стан проблеми формування музичного мислення у науковій та методичної літератури, ми з'ясували, що дана проблема досі не була достатньою мірою обґрунтована. Словосполученням « музичне мислення»Музиканти користувалися давно, хоча термінологічного статусу воно не має. У ньому, як зазначає М. І. Вороніна, відбивалася інтуїтивно вірне переконання у цьому, що музика є особливий вид інтелектуальної діяльності, у чомусь дуже близький мисленню. Дослідники цієї проблеми певною мірою торкалися цієї проблеми, але умов та засобів формування шуканої якості розкрито недостатньо.

Аналіз навчальних програмта вивчення досвіду передових музикантів-педагогів показали той факт, що за час викладання музики у загальноосвітній школі накопичено значний матеріал у галузі теорії та практики формування музичного мислення. Однак, незважаючи на успіхи, стан справ у цій галузі такий, що величезна кількість людей не можуть орієнтуватися в звуковому просторі, їх музичні уподобання зупиняються на музиці розважальних жанрів. Таким чином, було виявлено актуальність проблеми та необхідність її наукової розробки.

У дисертації були поставлені та послідовно вирішувалися завдання: розгляд багаторівневості досліджуваного феномену; виявлення сутності музичного мислення та його творчої іпостасі; побудова структури музичного мислення; розгляд взаємозв'язку музичного сприйняття та музичного мислення; розкриття соціальних чинників, які впливають формування музичного мислення; виявлення основних принципів взаємодії дитини та музиканта-творця у просторі музики.

Важливим напрямом проведеного дослідження був аналіз наукової та спеціальної літератури, що дозволило вирішити завдання теоретичного обґрунтування проблеми.

Музичне мислення - вид художнього відображення дійсності, що полягає у цілеспрямованому, опосередкованому та узагальненому пізнанні та перетворенні суб'єктом цієї дійсності, творчому творенні, передачі та сприйнятті специфічних музично-звукових образів. Аналіз спеціальної літератури показав, що інтонація є основною категорією музичного мислення. Саме інтонаційна природа та образність, семантика музичної мови визначає специфіку музичного мислення

Показниками розвитку музичного мислення є: обсяг музично-інтонаційного словника; загальний функціональний зв'язок усіх цих інтонацій, оскільки, насамперед увага музиканта спрямовується на схоплювання внутрішніх зв'язків твору та аналіз причин цих зв'язків-відносин (семантична сторона); розвинена уява та асоціативна сфера; високий рівень оволодіння музично-художніми емоціями, і навіть емоційно-вольова регуляція.

Структура музичного мислення відбиває процес музичного розвитку. У ній ми виділили два рівні: чуттєвий та раціональний. Сполучною ланкою між двома рівнями є музична уява. І «надбудова», куди ми віднесли якості, притаманні творчому мисленню: побіжність, гнучкість, оригінальність. Методологічною основою структури музичного мислення послужила концепція С. Л. Рубінштейна та зауваження В. П. Пушкіна про процесуальну сторону мислення.

На формування музичного мислення впливають чинники соціального середовища: сім'я, ближнє оточення (родичі, друзі), засоби індивідуальної та масової комунікації та урок музики. Роль сім'ї та школи полягає у спільному зусиллі щодо розвитку розвиненого музичного мислення та смаку дитини.

Формування творчої особистостідитини, її свідомості можливо лише за ефективному керівництві, заснованому на особистісному підході забезпеченого адекватним змістом та принципами музичної освіти. Для нашого дослідження інтерес представив підхід А. Б. Орлова, який сформував чотири взаємопов'язані принципи організації педагогічної взаємодії у просторі музики, що сприяють не лише передачі знань, умінь та навичок від педагога до дітей, але також їх спільного особистісного зростання, взаємного творчого розвитку. Спільна діяльність під час уроків музики є спільність вчителя і учня, яка дано постійно, у готовому вигляді, а є динамічний процес самоорганізації особистості учнів, можливий під час опори на принципи личностно-ориентированного педагогічного взаємодії. Дотримання принципів - діалогізації, проблематизації, персоніфікації, індивідуалізації - дозволяє розглядати спільну музичну діяльність як процес засвоєння предметних знань, а, передусім, як вираз і становлення людської індивідуальності, творчості.

Разом з тим ми вважаємо, що проведене дослідження не вичерпує всієї глибини та різноманіття проблеми. В умовах освітньої системи, що постійно розвивається, поява нових форм і методів музичного навчаннявідкриває широкі можливості для подальших пошуків у цій галузі.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат філософських наук Єлістратова, Галина Борисівна, 2003 рік

1. Абдуллін Е. Методологічний аналіз проблем музичної педагогіки у системі вищої освіти. М: МПГУ ім В. І. Леніна, 1990. -186с.

2. Абульханова-Славська К. Діалектика людського життя. -М.: Думка, 1977. 224с.

3. Абульханова-Славська К. Про суб'єкт психологічної діяльності. Методологічні проблеми психології М.: Наука, 1973. – 288с.

4. Азаров Ю. Мистецтво виховувати. М.: Просвітництво, 1985. – 448с.

5. Азаров Ю. Майстерність вихователя. М.: Просвітництво, 1971. – 127с.

6. Алексєєв Б., М'ясоїдов А. Елементарна теорія музики. -М: Музика, 1986. 239с.

7. Алієв Ю. Музика // Програмно-методичніматеріали / Упоряд. Є. О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. – С.131-181.

8. Алієв Ю. Загальні питання музичного виховання // Алієв Ю. Б. Методика музичного виховання дітей. Воронеж, 1998. -С.8-38.

9. Амонашвілі Ш. Виховна та освітня функція оцінки вчення школярів. М.: Педагогіка, 1984. – 297с.

10. Амонашвілі Ш. Єдність мети: (Добре, хлопці!): Посібник для вчителя. М.: Просвітництво, 1987. – 206с.

11. Амонашвілі Ш. Особистісно-гуманна основа педагогічного процесу. Мінськ: Університетське, 1990. – 559с.

12. Ананьєв Б. Людина як пізнання. Л.: Вид. Ленінградського університету, 1968. – 339с.

13. Ануфрієв Є. Соціальний статус та активність особистості: Особистість як об'єкт та суб'єкт соціальних відносин. М.: Вид-во МДУ, 1984. - 287с.

15. Арановський М. Мислення, мова, семантика // Проблеми музичного мислення / Упоряд. М. Г. Арановський. М.: Музика, 1974. – С.90-128.

16. Арановський М. Свідоме та несвідоме у творчому процесі композитора // Питання музичного стилю/ За ред. І. Лященка. Л.: Музика, 1978. – С.140-156.

17. Арчажнікова Л. Професія вчитель музики. - М.: Просвітництво, 1984. - 111с.

18. Асаф'єв Б. Вибрані статті про музичну освіту та освіту. М.- Л.: Музика, 1965. – 152с.

19. Асаф'єв Б. Музична форма як процес: у 2-х кн. Кн. ІІ. Інтонація. - Л.: Музика, 1971. 378с.

20. Асаф'єв Б. Книга про Стравінського. Л.: Музика, 1977. -279с.

21. Асаф'єв Б. Про себе // Спогади про Б. В. Асаф'єва / Упоряд. А. Крюков. Л.: Музика, 1974. -С. 317-505.

22. Асаф'єв Б. (І. Глєбов) Путівник з концертів. М: Рад. композитор, 1978. – 198с.

23. Асоціації / / Філ. сл. / За ред. І. Т. Фролова. М.: Політ, літ., 1980. – С.24-25.

24. Афасіжев М. Психологічні засади естетичної потреби // Мистецтво. 1973. - №7. – С. 43-46.

25. Афасіжев М. Естетичні потреби людини. М.: Знання, 1979. – 63с.

26. Баренбойм Л. Музична педагогіка та виконавство. Л.: Музика, 1974. – 335с.

27. Баренбойм Л. Нариси за методикою фортепіано. Л.: Музика, 1985. – 185с.

28. Баринова М. Про розвиток творчих здібностей учня: Збірник стат. / За ред. В. Міхеліса. М.: Музгіз, 1961. – 60с.

29. Басін Є. Психологія художньої творчості. М.: Знання, 1985. – 64с.

30. Бахтін М. Питання літератури та естетики. М.: Художня література, 1975. - 502с.

31. Бахтін М. Естетика словесної творчості / Упоряд. С. Г. Бочаров; Текст підг. Г. С. Бернштейн та Л. В. Дерюгіна; Прямуючи. С. С. Аверінцева та С. Г. Бочарова. М.: Мистецтво, 1979. – 424с.

32. Бєлінський У. Погляд російську літературу 1847 року // ПСС /Упоряд. В. С. Спиридонів. М.: АН СРСР, 1956. - Т.10. – С.279-359.

33. Бєлінський В. Вибрані естетичні роботи. У 2-х т. / Упоряд., вступ. Стат. та комент. Н. К. Гея. М: Мистецтво, 1986.

34. Білобородова У. Музичне сприйняття (до теорії питання) // Музичне сприйняття школяра / Під ред. М. А. Румер. М.: Педагогіка, 1975. – С. 6-35.

35. Березавчук Л. Музика та ми: самовчитель елементарної теорії музики. СПб., 1995. – 288с.

36. Біологічне та соціальне у розвитку людини: Збірник статей / Відп. ред. Б.Ф. Ломів. М.: Наука, 1977. – 227с.

37. Бочкарьов Л. Проблеми психології музичних здібностей: Шляхи та перспективи дослідження // Художня творчість: Питання комплексного вивчення / Відп. редактор Б. С. Мей-лах. Л.: Наука, 1983. – С. 151-165.

38. Бочкарьов Л. Психологія музичної діяльності. - М.: Інститут психології РАН, 1997. 352с.

39. Бур'янек І. До історичного розвитку теорії музичного мислення // Проблеми музичного мислення / Упоряд. М. Г. Арановський. М: Музика, 1974. - С. 29-58.

40. Буцька А. Структура музичних творів. - М: Держмузіздат, 1948. 258с.

41. Ванслов У. Естетика романтизму. М.: Мистецтво, 1966. -308с.

42. Васадзе А. Художнє почуття як переживання « дозрілої установки»// Несвідоме. Природа, функції, методи дослідження. У 4-х т. / за заг. редакцією А. С. Прангішвілі. -Тбілісі, Мацнієреба, 1978. Т.2. – С.512-117.

43. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. М.: Просвітництво, 1968. - 413с.

44. Вороніна Н. І. Звуковий простір та діалог « різних духовних всесвітів» // М. М. Бахтін та гуманітарне мислення на порозі XXI століття: Тез. Док. III Саран. Міжнар. Бахтинських читань: У 2 год. Саранське вид-во Морд. Ун-та. - 4.2. – С.24-27.

45. Виготський Л. Психологія мистецтва. - М: Мистецтво, 1968. 576с.

46. ​​Виготський Л. Спіноза та його вчення про емоції у світлі сучасної психоневрології // Питання філософії. 1970. – №6. -С. 119-130.

47. Габай Т. Навчальна діяльність та її засоби. М.: Вид-во МДУ, 1988. – 254с.

48. Ганслік Е. Про музично-прекрасне. М.1895.

49. Гегель Г. Характер змісту у музиці // Методологічна культура педагога-музиканта / За ред. Е. Б. Абдулліна. М.: Академія, 2002. – С.106-113.

50. Гельгольц Г. Хрестоматія з відчуття та сприйняття: навч. посіб. / Ред. Ю. Б. Гіппенрейтер, М. Б. Михайлевська. М.: МДУ, 1975. – 400с.

51. Гінзбург Л. Про музичне виконавство. М.: Знання, 1972. – 40с.

52. Глєбов І. Мусоргський. М.: Держвидав, 1923. – 69с.

53. Гозенпуд А. Зі спостережень за творчим процесом Римського Корсакова // Римський-Корсаков. Дослідження. Матеріали. Листи. Музичний спадок. - М: Видавництво Академії Наук СРСР, 1953. - Т.1. - С.145-251.

54. Горюнова Н. На шляху до педагогіки мистецтва / / Музика в школі. 1997. - №3. – С.3-14.

55. Горюхіна Н. Узагальнення як елемент художнього мислення // Музичний мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження / Упоряд. Л. І. Дис. Київ: Музична Україна, 1989. -С.47-54.

56. Готсдінер А. Генезис та динаміка формування здатності до сприйняття музики: Автореф. докт. дис. М., 1989. – 45с.

57. Гофман І. Фортепіанна гра. Відповіді та питання про фортепіанну гру. М.: Музгіз, 1961. – 223с.

58. Гродненська Н. Слухання музики у школі. М.: Музика, 1962. – 87с.

59. Гуренко Є. Виконавче мистецтво: методологічні проблеми: навч. допомога. Новосибірськ: Нове. Держ. Консерв., 1985. - 86с.

60. Давидов В. Проблеми навчання, що розвиває: досвід тео-рет. та експерим. психол. дослідні. М.: Педагогіка, 1986. – 239с.

62. Джидор'ян І. Естетична потреба. М.: Знання, 1976. – 256с.

63. Дмітірієва Л. До питання про активізацію мислення молодших школярів у процесі сприйняття музики // Питання професійної підготовки студентів на музично-педагогічному факультеті. М.: МДПІ, 1985. - С. 116-121.

64. Дис Л. Музичне мислення як об'єкт дослідження / / Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Зб. статей / Упоряд. Л. І. Дис. Київ: Муз. Україна, 1989. -С.35-47.

65. Єрмолаєва-Томіна Л., Віт Н. Прояв емоційних особливостей особистості в мовній діяльності // Психологічні дослідження інтелектуальної діяльності. М.: МДУ, 1979. – С.82-87.

66. Зеленов Л. Куликов Г. Методологічні проблеми естетики. М.: вища школа, 1982. – 176с.

67. Зись Л. До питання психології художньої творчості // Питання філософії. 1985. - №12. – С. 72 – 83.

68. Іллясов І. Структура процесу вчення. М.: Вид-во МДУ, 1986. – 198с.

69. Інтуїція // БСЕ / Гол. ред. А. М. Прохоров. М: Рад. Енц., 1970. – Т. 10. – С. 330-331.

70. Кабалевський Д. Виховання розуму та серця. М.: Просвітництво, 1984. – 206с.

71. Кабалевський Д. Музика // Програмно- методичні матеріали/ Упоряд. Є. О. Яременко. М.: Дрофа, 1994. – 52с.

72. Каган М. До побудови філософської теорії особистості // Філософські науки. – 1977. №6. – С. 11-21.

73. Каган М. Людська діяльність. М.: Політвидав, 1974. – 328с.

74. Кан-Калік В. Педагогічне спілкування у роботі вчителів-новаторів // Вчителю про педагогічну техніку / За ред. Л. І. Рувінського. М.: Педагогіка, 1987. – 160с.

75. Кант І. Твори. У 6-ти т. / за заг. ред. Ст Ф. Асмуса та ін. М.: Думка, 1964.

76. Карпова Є. Взаємодія логічного та емоційного – дійсний метод активізації музично-слухового самоконтролю // Методи активізації музичного виховання. Збір, стат. / Відп. ред. Г. В. Яковлєв. В. 2. – Саратов, 1975. – С. 22-30.

77. Кедров Б. Про творчість у науці та техніці. М.: Мовляв. Гвардія, 1987. – 192с.

78. Ковальов А., Мясищев В. Психологічні особливості людини. - Л.: Вид-во Ленінградського ун-ту, 1960. Т. 2. - 304с.

79. Коган Л. Спогади. Листи. Статті. Інтерв'ю / Упоряд. В. Ю. Григор'єв. М: Рад. композитор, 1987. – 246с.

80. Коган Г. Як робиться наукова робота (посібник для молодих музикознавців) / / Методологічна культура педагога-музиканта / За ред. Е. Б. Абуліна. М.: Академія, 2002. – С. 122-129.

81. Кон І. Люди та ролі // Новий світ. 1970. - №12. – С. 168-191.

82. Кон І. Соціологія особистості. М.: Політвидав, 1967.383с.

83. Конен В. Етюди про зарубіжної музики. М.: Музика, 1975. - 479с.

84. Корихалова Н. Інтерпретація музики: проблеми муз. Виконання та критичний аналіз їх розробки у суч. буржуаз. естетика. - Л.: Музика, 1979. 208с.

85. Котляревський І. До питання понятійності музичного мислення // Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Зб. Стат. / Упоряд. Л. І. Дис. Київ: Муз. Україна, 1989. – С.28-34.

86. Кошміна І. Алеєв В. Духовна музика: Росія та Захід / Програма 1-4 класи початкової школи. М.: Брат, 1993. – 60с.

87. Кошміна І., Ільїна Ю., Сергєєва М., Музичні казкита ігри для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. - М., 2002. 56с.

88. Кошміна І. Російська духовна музика/Програми. Методичні рекомендації. М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн.2. - 159с.

89. Кремльов Ю. Інтонаційна багатоскладовість музичного образу // Радянська музика. 1952. - №7. – С.36-41.

90. Кубанцева Є. Створення художнього образу музичному творі // Музика у шкільництві. 2001. – №6. – С. 50-54.

91. Кузін В. Психологія: Підручник для художніх училищ / За ред. Б. Ф. Ломова. 2-ге вид. переробок, та дод. – М.: Вища школа, 1982. – 256с.

92. Купріянова Л. Російський фольклор // Програмно-методичні матеріали / Упоряд. Є. О. Яременко. М: Дрофа, 2001. -С.269-285.

93. Кушнарьов X. Про поліфонію. М.: Музика, 1971. – 135с.

94. Леонтьєв А. Діяльність. Свідомість. Особистість. М.: Політвидав, 1975. - 304с.

95. Леонтьєв А. Проблема діяльності у психології // Питання психології. 1972. - №9. – С. 101 – 108.

96. Леонтьєв А. Проблеми розвитку психіки. М.: МДУ, 1972. – 576с.

97. Лихачов Д. Діяльність, свідомість, особистість. М: Вид. політ, літ., 1977. - 304с.

98. Ломов Б. Особливості пізнавальних процесів в умовах спілкування // Психологічний ж-л, 1980. №5. - Т.1. – С.26-42.

99. Лосєв А. Музика як логіки // З ранніх творів / Упоряд. та підгот. тексту І. І. Махонькова // Питання філософії. М.: Правда 1990. – 655с.

100. Лосєв А. Основне питання філософії музики // Філософія. міфологія. Культура/Вступ. Стат. А. А. Тахо-Годі. М. Політвидав, 1991. – С. 315-335.

101. Лоський Н. Чуттєва, інтелектуальна та містична інтуїція / Упоряд. А. П. Поляков. М.: Республіка, 1995. – 400с.

102. Лук А. Психологія творчості. М.: Наука, 1978. – 125с.

103. Луначарський А. У світі музики. Статті та мови. М: Рад. композитор, 1971. – 540с.

104. Ляудіс В. Структура продуктивної навчальної взаємодії вчителя з учнями/Під. ред. А. Бодальова. - М., 1980. -С.37-52.

105. Лященко І. Цілепокладання та діяльність музичного мислення // Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Зб. статей / Упоряд. Л. І. Дис. Київ: Музична Україна, 1989. – С. 9-18.

106. Мазель Л. Про природу та засоби музики: теоретичний нарис. М.: Музика, 1991. – 80с.

107. Мазель JI. Будова музичних творів. - М: Держмузіздат, 1960. 466с.

108. Мазепа В. Естетична спадщина В. І. Леніна та сучасні проблеми художньої культури. Київ: Наук думка, 1980. – 162с.

109. Макаренко А. Зібрання творів: У 4-х т. м.: Правда, 1987. - Т.4. - 573с.

110. Мальцев С. Про психологію музичної імпровізації. -М: Музика, 1991. 85с.

111. Матоніс В. Музично-естетичне виховання особистості. Л.: Музика, 1988. – 88с.

112. Медушевський В. Подвійність музичної форми та сприйняття музики // Сприйняття музики / Ред.-сост. В. Н. Максимов. М: Музика, 1980. - С.178-194.

113. Медушевський В. Музикознавство // Супутник вчителя музики / Упоряд. Т. В. Челишева. М.: Просвітництво, 1993. – С. 64-120.

114. Медушевський В. Людина в дзеркалі інтонаційної форми // Методологічна культура педагога-музиканта/За ред. Е. Б. Абдулліна. М.: Академія, 2002. – С.129-138.

115. Мейлах Б. Комплексне вивчення творчості та музикознавство // Проблеми музичного мислення / Сосот. М. Г. Аранівський. М.: Музика, 1974. – С.9-28.

116. Мільштейн Я. Питання теорії та історії виконавства. М: Рад. Композитор, 1983. – 262с.

117. Михайлов М. Етюди про стиль музики. Л.: Музика, 1990. – 285с.

118. Муха А. Процес композиторської творчості. Київ: Муз. Украша, 1979. – 271с.

119. Мислення // ФЕС / Редакц. колегія С. С. Аверенців, Е. А. Араб-Огли, Л. Ф. Іллічов, С. М. Ковальова та ін М.: Рад. Енц., 1989. – С.382-383.

120. Мислення художнє // Естетика. Словник. - М: Політ, літ., 1989. С.220-221.

121. Мясищев В. Особистість та невроз. - Л.: Наука, 1960. 359с.

122. Мясищев У. Психологія відносин: Издр. психол. праці/За ред. А. А. Бодальова. - М.; Воронеж: Інст-т практичної психології; НВО МОДЕК, 1998. 368с.

123. Назайкінський Є. Звуковий світ музики. - М: Музика, 1988. 254с.

124. Назайкінський Є. Музичне сприйняття як проблема музикознавства // Сприйняття музики / Ред.-сост. В. Н. Максимов.-М.: Музика, 1980. С. 91-110.

125. Назайкінський Є. Про психологію музичного сприйняття. М.: Музика, 1972. – 383с.

126. Назайкінський Є. Стиль як предмет теорії музики // Музична мова, жанр, стиль. Проблеми теорії та історії. М: Музика, 1987.-С. 175-185.

127. Налімов В. У пошуках інших смислів. - М: Прогрес, 1993. - 260с.

128. Налімов В. Ймовірна модель мови: Про співвідношення природних та штучних мов. - М: Наука, 1979. 303с.

129. Науменко Г. Фольклорна абетка. М: Академія, 1996.134с.

130. Нейгауз Г. Про відношення активності несвідомого до художньої творчості та художнього сприйняття // Несвідоме: природа, функції, методи дослідження / За общ.ред. А. С. Прангішвілі. Тбілісі: Мацнієреба, 1978. - Т.2. – С. 477-491.

131. Нейгауз Г. Вчитель та учень // Методологічна культура педагога-музиканта / За ред. Е. А. Абдулліна. М.: Академія, 2002. – С. 162-167.

132. Нємов P.C. Психологія Навч. для студентів вищих. пед. навч. закладів. У 2 кн. Кн.1. Загальні засади психології. М., 1994. – 576 с.

133. Нестьєв І. Як розуміти музику. М: Музика, 1965.68с.

134. Нікіфорова О. Дослідження психології художньої творчості. М.: МДУ, 1987. – 303с.

135. Ніренберг Д. Мистецтво творчого мислення. - JL: Попурі, 1996. 240с.

136. Обозов Н. Міжособистісні відносини. - JL: Вид-во ЛДУ, 1979. 151с.

137. Одоєвський В. Вибрані статті. - М.: Музгіз, 1951. -120с.

138. Орджонікідзе Г. Історична спадкоємність та пафос майбутнього // Радянська музика на сучасному етапі: Статті Інтерв'ю / Упоряд. Г. Л. Головінський, Н. Г. Шахнозарова. М: Рад. Композитор, 1981. – С. 278-336.

139. Орлов А. Психологія особистості та сутності людини: парадигми, проекції, практика. М.: ЛОГОС, 1995. – 224с.

140. Орлов А. Особистість та сутність: зовнішнє та внутрішнє Я людини // Питання психології, 1995. -№2. С.5-19.

141. Орлов Г. Час та простір музики // Проблеми музичної науки. Зб. статей/Ред. кол. Г. А. Орлов та ін - Вип. 1. М.: Музика, 1972. – С.358-394.

142. Орлова Є. Асаф'єв: Шлях дослідника та публіциста. -JI.: Музика, 1964. 461с.

143. Орлова Є. Інтонаційна теорія Асаф'єва як вчення про специфіку музичного мислення: Історія. Становлення. Сутність. М.: Музика, 1984. – 302с.

144. Орлова І. У ритмі нових поколінь. М: Знання, 1988.55с.

145. Панкевич Г. Мистецтво музики. М.: Знання, 1987. -111с.

146. Паригін Б. Науково-технічна революція та особистість. - М.: Політвидав, 1978. 240с.

147. Петровський А. Особистість. Діяльність. Колектив. -М.: Політвидав, 1982. 255с.

148. Петрушин У. Музична психологія. М.: ВЛАДОС, 1997. – 384с.

149. Платонов К. Структура та розвиток особистості. М.: Наука, 1986. – 254с.

150. Подласий І. Педагогіка. М.: ВЛАДОС, 1996. – 631с.

151. Потебня А. Естетика і поетика / Упоряд., вступить, стат., прямуючи. І. В. Іваньо, А. І. Колодний. М.:Мистецтво, 1976. - 614с.

152. Подання // БСЕ / Гол. ред. А. М. Прохоров. М: Рад. Енц., 1975. – Т.20. – С. 514.

153. Проблеми особистості. Матеріали симпозіуму/Ред. кільк. В. М. Банщиков. М: Інститут філософії АН СРСР,1969. - 423с.

154. Проблема людини у сучасній філософії. Збірник статей/Ред. кільк. І. Ф. Балакіна та ін. М.: Наука, 1969. – 431с.

155. Пушкін В. Евристика – наука про творче мислення. - М.: Політвидав, 1967. 271с.

156. Раппопорт С. Мистецтво та емоції. М.: Музика, 1972. -166с.

157. Раппопорт С. Від художника до глядача: Як побудовано і функціонує витвір мистецтва. М: Рад. худож., 1978. -237с.

158. Раппопорт С. Естетична творчість та світ речей. М.: Знання, 1987. – 63с.

159. Римський Корсаков Н. Літопис мого музичного життя / Ред. Є. Гордєєва. - М: Музика, 1982. - 440с.

160. Ройтерштейн М. Виразні засоби музики. М: Рад. Композитор, 1962. – 56с.

161. Ротенберг В. Мозок. Будівлі півкуль // Наука життя й. 1984. - №6. – С.41-58.

162. Рубінштейн С. Про мислення та шляхи його дослідження. - М: АН СРСР, 1958. 147с.

163. Рубінштейн З. Основи загальної психології. СП.б.: Пітер, 1999. – 720с.

164. Руднєв В. Словник культури XX століття. М.: Аграф, 1998. -182с.

165. Руч'євська Є. Інтонаційна криза та проблема переінтонування // Методологічна культура педагога / За ред. Е. Б. Абдулліна. М.: Академія, 2002. – С. 181-188.

166. Савронський І. Комунікативно-естетичні функції культури. М.: Наука, 1979. – 231с.

167. Самсонідзе Л. Особливості розвитку музичного сприйняття. Тбілісі: Мецнієреба, 1987. - 66с.

168. Сєров А. Музика і тільки про неї //Статті про музику / Упоряд. Вл. Протопопова М.: Музика, 1985. – Т. 2-А. – С.80-89.

169. Симонов П. Вища нервова діяльність людини. Мотиваційно-емоційні аспекти. М.: Наука, 1975. – 175с.

170. Симонов П. Теорія відображення та психофізіологія емоцій. М.: Наука, 1979. – 141с.

171. Симонов П. Що таке емоція? М.: Наука, 1966. – 95с.

172. Симонов П. Емоційний мозок. М: Наука, 1981.215с.

173. Сластенін В. Формування особистості вчителя радянської школи у процесі професійної підготовки. М.: Педагогіка, 1976. – 160с.

174. Словник з етики / А. В. Адо, М. І. Андрієвська, JI. М. Архангельський та ін. М.: Політвидав, 1981. - 430с.

175. Соколов О. Про принципи структурного мислення в музиці / / Проблеми музичного мислення / Упоряд. М.Г. Арановський. -М: Музика, 1974. С.153-176.

176. Сохор А. Питання соціології та естетики музики. Т. 2. -JI.: Рад. Композитор, 1981. 295с.

177. Сохор А. Музика // Муз. Е/Гол. ред. Келдиш. М: Рад. Енц., 1976. – Т. 3. – С. 730-751.

178. Сохор А. Музика як вид мистецтва. М.: Держмузіздат, 1961. – 133с.

179. Сохор А. Соціологія та музична культура. - М: Рад. композитор, 1975. 202с.

180. Сохор А. Соціальна обумовленість музичного мислення // Проблеми музичного мислення / Упоряд. М. Г. Арановський. М: Музика, 1974. - С. 59-74.

181. Соціальна психологія/За ред. Є. С. Кузьміна, В.Є. Семенова. JI.: Вид - у ЛДУ, 1979. - 288с.

182. Стасов В. Вибрані твори. У 3-х т. М.: Мистецтво,1952.

183. Стоковський JI. Музика для нас. М: Музика, 1963.216с.

184. Столович JI. Життя – творчість людина. - М.: Політвидав, 1985. - 415с.

185. Струве Р. Музика тобі. М.: Знання, 1988. – 63с.0

186. Сухомлинський В. Емоційне та естетичне виховання. Музика // Ізбр. пед. тв.: У 3-х т. - Т. 1. - М.: Педагогіка, 1979. 560с.

187. Тараканов М. Сприйняття музичного образу та її внутрішньої структури // Розвиток музичного сприйняття школярів / Редкол. В. Н. Білобородова, К. К. Платонов, М. А. Румер, М. В. Сергієвський. М.: НДІ ХВ, 1971. – С. 11-21.

188. Тарасов Г. Психологічні засади музичного виховання школярів // Супутник вчителя музики / Упоряд. Т. В. Челишева. М.: Просвітництво, 1993. – С.34-39.

189. Тарасова К. Онтогенез музичних здібностей: Педагогічна наукареформа школи. - М: Педагогіка, 1988. - 176с.

190. Тельчарова Р. Музично-естетична культура та марксистська концепція особистості. М.: Прометей, 1989. – 130с.

191. Теплов Б. Психологія музичних здібностей. - М. -Л: АПН РРФСР, 1947. 335с.

192. Теплов Б. Питання теорії та естетики музики: Зб. статей, Вип. 2 / Відп. ред. Л. Н. Раабен. Л.: Музика, 1962. – 265с.

193. Терентьєва Н. Музика: Музично-естетичне виховання/Програми. М.: Просвітництво, 1994. – 76с.

194. Тихомиров О. Структура розумової діяльності. М., 1969. – 304с.

195. Тонха В. Інтерпретація зникнути не може! // Рад. Музика. 1986. - №3. – С.57-59.

196. Тюлін Ю. Будова музичної мови. - J1.: Музика, 1962. - 208с.

197. Узнадзе Д. Експериментальні засади психології установки. Тбілісі: АН Вантаж. РСР, 1961. - 210с.

198. Усачова В. Школяр J1. Музичне мистецтво // Програмно-методичні матеріали / Упоряд. Є. О. Яременко. - М: Дрофа, 2001. С.219-268.

199. Фарбштейн А. Музична естетика та семіотика // Проблеми музичного мислення / За ред. М. Г. Арановського. - М: Музика, 1974. С.75-89.

200. Фейнберг С. Піаніст. Композитор. Дослідник. - М: Рад. Композитор, 1984. 232с.

201. Філософська енциклопедія/Гол. ред. Ф. Ст Константинов. М: Рад. Енц., 1964. – Т.З. - 584с.

202. Холопов Ю. Змінне і постійне в еволюції музичного мислення // Проблеми традиції та новаторство у сучасній музиці. М.: Радянський композитор, 1982. – 232с.

203. Холопова В. Музика як вид мистецтва. Ч. 1. Музичний твір як феномен. - М: Музика, 1990. - 140с.

204. Цуккерман В. Музичні жанри та основи музичних форм. М.: Музика, 1964. – 159с.

205. Ципін Р. Музикант та її робота: Пробл. психології творчості М: Рад. композитор, 1988 – 382с.

206. Ципін Г. Психологія музичної діяльності: проблеми, судження, думки. М.: Інтерпраїс, 1994. – 385с.

207. Чайковський П. Літературні твори та листування // ПСС / За заг. ред. Б. В. Асаф'єва. М.: Музика, 1966. – Т.З. -359С.

208. Чередніченко Т. Музика в історії культури: Посібник для студентів немузичних ВНЗ. Вип. 2. – М.: Музика, 1994. – 175с.

209. Чернов А. Як слухати музику. Л.: Рад. композитор, 1964. – 200с.

210. Шадріков В. Психологія діяльності та здібності людини. М.: ЛОГОС, 1996. – 320с.

211. Шакуров Р. Психологічні засади педагогічного співробітництва. СП.б.: ВІПКПГО, 1994. – 43с.

212. Шахнозарова Н., Асаф'єв Б. Теорія інтонації та проблема музичного реалізму // Художники соціалістичної культури. М: Музика, 1981. З. 295 - 296.

213. Шеллінг Ф. Філософія мистецтва/Пер. Вступ. статті П. С. Попова та М. Ф. Овсяннікова. М.: Думка, 1966. 496с.

214. Шерозія А. Психоаналіз і теорія несвідомої психологічної установки // Несвідоме. Природа, функції, методи дослідження. У 4-х т. / за заг. редакцією А. С. Прангішвіл-лі. Тбілісі: Мацнієреба, 1978. - Т. 1. - С.37 - 64.

215. Шопенгауер А. Вибрані твори. М.: Просвітництво, 1992. – 477с.

216. Щукіна Г. Роль діяльності в навчальному процесі. - М: Просвітництво, 1986. -142с.

217. Енциклопедичний словник юного музиканта/ Упоряд. В. В. Медушевський, О. О. Очаковська. М: Педагогіка, 1985. -353с.

218. Якобсон П. Психологія художньої творчості. -М.: Знання, 1971. 46с.

219. Янкелевич Ю. Педагогічна спадщина. Вид. 2-ге перероб. та допов. М.: Постскриптум, 1993. – 312с.

220. Янковський М. Стасов та Римський Корсаков // Римський-Корсаков. - М: Видавництво Академії Наук СРСР, 1953. - Т. 1. -С. 337 – 403.

221. Ярустовський В. Інтонація та музичний образ: статті та дослідження / Ред. В. Ярустовський та І. Рижкіна. М.: Музика, 1985. – 189с.

222. Bernstein L. Unanswered Question: Six Talks of Harvard. Cambridge: Harvard Univesity Press, 1976.

223. Fehner G. Vorschule der Aesthetik, Bd. 1. Lpzg, 1925.

224. Forkel J. Allgemeine Geschichte der Musik, Bd.l., 1788.

225. Muller-Freienfels R. Psychologie der Kunst, Bd. 1. 3. Au-flfge. Leipzig Berlin, 1923.

226. Thorndik E. Animal inelligence, N. Y., 1911.

227. Thorndik E. Human nature and social order, N. Y., 1940.

228. Riemann H. Mysikalische Logik. 1873.

229. Riemann H. Mysikalische Syntaxis. 1877.

230. Stieglitz O. Die sprachliche Hilfsmittel für Verständnis und Wiedergabe der Tonwerke. "Zeitschrift für Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft", 1906.

231. Zieh O. Hudebni estetika. «Hudebni rozhledy», 1924 №4.

232. Hutter J. Hudebni mysleni. 1943.

233. Kurt E. Musikpsychologie. Берлін, 1931.

234. Helfert V. Поznamky k otázce hudebnosti reci. «Slovo а sljbesnost», 1937 №3.

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання.
У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

У психології утвердилося становище, що художнє мислення - це мислення образами, які спираються конкретні уявлення. У сучасній музичній психології художній образ музичного твору сприймається як єдність трьох початків - матеріального, духовного і логічного.

Матеріальна основа музичного твору постає у вигляді акустичних характеристик матерії, що звучить, яка може бути проаналізована за такими параметрами, як мелодія, гармонія, метроритм, динаміка, тембр, регістр, фактура. Але ці зовнішні характеристики твори що неспроможні дати власними силами феномена художнього образу. Подібний образ може виникнути тільки у свідомості слухача та виконавця, коли до цих акустичних параметрів твору він підключить свою уяву, волю, пофарбує тканину, що звучить, за допомогою своїх власних почуттів і настроїв. Таким чином, нотний текст та акустичні параметри музичного твору становлять його матеріальну основу. Матеріальна основа музичного твору, його музичну тканину будується за законами музичної логіки. Основні засоби музичної виразності - мелодія, гармонія, метроритм, динаміка, фактура - є способи з'єднання, узагальнення музичної інтонації, що є в музиці, згідно з визначенням Б.В.Асаф'єва, основним носієм вираження сенсу

Духовна основа – настрої, асоціації, різні образні бачення, що створюють музичний образ.

Логічна основа - формальна організація музичного твору, з погляду його гармонійної структури та послідовності елементів, що утворює логічний компонент музичного образу. Інтонація, підпорядкована законам музичного мислення, стає у музичному творі естетичною категорією, що поєднує у собі емоційне і раціональне начала. Переживання виразної сутності музичного художнього образу, розуміння принципів матеріального конструювання звукової тканини, вміння втілити цю єдність у акті творчості - творі чи інтерпретації музики - ось що є музичне мислення у дії.

Коли є розуміння всіх цих початків музичного образу у свідомості і композитора, і виконавця, і слухача, тоді ми можемо говорити про наявність справжнього музичного мислення.

Крім присутності в музичному образі трьох вищеназваних почав - почуття, що звучить матерії та її логічної організації, - є і ще один важливий компонент музичного образу - воля виконавця, що поєднує свої почуття з акустичним пластом музичного твору і доносить їх до слухача у всьому блиску можливої ​​досконалості звукової матерії. Буває так, що музикант дуже тонко відчуває і розуміє зміст музичного твору, але у власному виконанні з різних причин (недолік технічної підготовленості, хвилювання…) реальне виконання виявляється малохудожнім. І саме вольові процеси, відповідальні за подолання труднощів при досягненні мети, виявляються вирішальним фактором при втіленні задуманого та пережитого у процесі домашньої підготовки.

Для розвитку та саморозвитку музиканта, виходячи зі сказаного, виявляється дуже суттєвим розуміння та правильна організація всіх сторін музичного творчого процесу, починаючи від його задуму до конкретного втілення у творі або у виконанні. Тому мислення музиканта виявляється сконцентрованим головним чином наступних аспектах діяльності:

• - продумування образного ладу твору - можливих асоціацій, настроїв і думок, що стоять за ними.
• - обмірковування матеріальної тканини твору - логіки розвитку думки у гармонійній побудові, особливостей мелодії, ритму, фактури, динаміки, агогіки, формоутворення.
• - Знаходження найбільш досконалих шляхів, способів та засобів втілення на інструменті або на нотному папері думок та почуттів.

«Я досяг того, чого хотів», - ось завершальна точка музичного мислення у процесі виконання і твори музики» - говорив Г.Г.Нейгауз.

Професійний дилетантизм. У сучасному музичному навчанні часто переважає тренаж професійно-ігрових здібностей учнів, у якому поповнення знань теоретичного характеру відбувається повільно. Убогість знань музикантів про музику дає підстави говорити про горезвісний «професійний дилетантизм» музикантів-інструменталістів, які не знають нічого, що виходить за вузьке коло їхньої безпосередньої спеціалізації. Необхідність навчання протягом навчального року кількох творів за заданою програмою не залишає часу на такі види необхідної для музиканта діяльності, як підбір по слуху, транспонування, читання з аркуша, гра в ансамблі.

В результаті вищесказаного можна виділити низку обставин, які заважають розвитку музичного мислення у навчальному процесі:

• 1. Ті, хто навчається музичному виконавству у своїй повсякденній практиці, мають справу з обмеженою кількістю творів, освоюють мінімальний за обсягом навчально-педагогічний репертуар.
• 2. Урок у виконавському класі, перетворюючись по суті своїй на тренування професійно-ігрових якостей, часто збіднюється за змістом - поповнення знань теоретичного та узагальнюючого характеру відбувається у учнів-інструменталістів повільно та малоефективно, пізнавальна сторона навчання виявляється невисокою.
• 3. Викладання у ряді випадків носить яскраво виражений авторитарний характер, орієнтує учня на слідування заданому викладачем інтерпретаторському зразку, не розвиваючи належною мірою самостійності, активності та творчої ініціативи.
• 4. Вміння та навички, що формуються в процесі навчання грі на музичному інструменті, виявляються обмеженими, недостатньо широкими та універсальними. (Учень демонструє нездатність вийти в практичній ігровій діяльності за межі вузького кола відпрацьованих пліч-о-пліч з педагогом п'єс).

Розширення музичного та загального інтелектуального кругозору має бути постійною турботою молодого музиканта, бо це підвищує його професійні можливості.

Для розвитку навичок мислення у процесі сприйняття музики рекомендується:

• - виявляти у творі головне інтонаційне зерно;
• - визначати на слух стильовий напрямок музичного твору;
• - Виявляти особливості виконавського стилю при інтерпретації різними музикантами одного і того ж твору;
• - Визначати на слух гармонійні послідовності;
• - підбирати до музичного твору твори літератури та живопису відповідно до його образного ладу.

Для розвитку навичок мислення у процесі виконавства слідує:

• - порівнювати виконавські плани музичних творів у різних редакціях;
• - знаходити у музичному творі провідні інтонації та опорні пункти, за якими розвивається музична думка;
• - складати кілька виконавських планів одного й того музичного твору;
• - виконувати твори з різним уявним оркеструванням.

Залежно від конкретного виду діяльності в музичному мисленні може переважати або наочно-образний початок, що ми можемо спостерігати при сприйнятті музики, або наочно-дієве, як це відбувається в момент гри на музичному інструменті, або абстрактно з життєвим досвідом слухача.

У всіх цих видах діяльності – створенні музики, її виконанні, сприйнятті – обов'язково присутні образи уяви, без роботи яких неможлива жодна повноцінна музична діяльність. Створюючи музичний твір, композитор оперує уявними звуками, продумує логіку їхнього розгортання, відбирає інтонації, що найкраще передають почуття та думки в момент створення музики. Коли виконавець починає працювати з текстом, наданим йому композитором, то основним засобом передачі музичного образу виявляється його технічне майстерність, з допомогою якого знаходить необхідний темп, ритм, динаміку, агогіку, тембр. Успіх виконання дуже часто виявляється пов'язаний з тим, наскільки добре виконавець відчуває та розуміє цілісний образ музичного твору. Слухач зможе зрозуміти те, що хотіли висловити композитор та виконавець, якщо у його внутрішніх уявленнях звуки музики зможуть викликати ті життєві ситуації, образи та асоціації, які відповідають духу музичного твору. Часто людина з багатшим життєвим досвідом, яка багато пережила і побачила, навіть не маючи особливого музичного досвіду, відгукується на музику глибше, ніж людина з музичною підготовкою, але мало пережила.

Зв'язок музичної уяви з життєвим досвідом слухача

Залежно від свого життєвого досвіду дві людини, які слухають те саме музичний твір, можуть зовсім по-різному зрозуміти і оцінити його, побачити в ньому різні образи. Всі ці особливості сприйняття музики, її виконання та створення обумовлені роботою уяви, яка, подібно до відбитків пальців, ніколи не може бути однаковим навіть у двох людей. Діяльність музичної уяви тісно пов'язана з музично-слуховими уявленнями, тобто. умінням чути музику без опори на її реальне звучання. Ці уявлення розвиваються на основі сприйняття музики, що постачає слуху живі враження музики, що безпосередньо звучить. Однак діяльність музичної уяви не повинна закінчуватись на роботі внутрішнього слуху. На це справедливо вказував Б.М.Теплов, говорячи про те, що слухові уявлення майже ніколи не бувають слуховими і повинні включати зорові, рухові і будь-які ще моменти.

Навряд чи потрібно намагатися повністю перекладати мову музичних образів на понятійний зміст, виражений словами. Відомо висловлювання П.І.Чайковського про його Четверту симфонію, «Симфонія, - вважав П.І.Чайковський, - повинна висловлювати те, навіщо немає слів, але що проситься з душі і що хоче бути висловлене». Проте, вивчення обставин, у яких композитор створив свій твір, його власне світовідчуття й світогляд епохи, де він жив, впливають формування художнього задуму виконання музичного твори. Відомо що програмні твори, тобто. ті, яким композитор дає якусь назву або які передуються спеціальними авторськими поясненнями, виявляються легшими для сприйняття. І тут композитор хіба що намічає те русло, яким рухатиметься уяву виконавця і слухача при знайомстві з його музикою.

У школі І.П. Павлова поділяють людей на художній і розумовий типи залежно від цього, яку сигнальну систему спирається своєї діяльності людина. При опорі на першу сигнальну систему, яка оперує головним чином конкретними уявленнями, звертаючись при цьому безпосередньо до почуття, говорять про художній тип. При опорі на другу сигнальну систему, що регулює поведінку за допомогою слів, говорять про розумовий тип.

Працюючи з дітьми художнього типу педагогу не треба витрачати багато слів, тому що в цьому випадку учень інтуїтивно осягає зміст твору, орієнтуючись на характер мелодії, гармонії, ритму, інших засобів музичної виразності. Саме про таких учнів Г. Г. Нейгауз говорив, що їм не потрібно жодних додаткових словесних пояснень.

Працюючи з учнями мислительного типу істотним розуміння ними музичного твори виявляється зовнішній поштовх із боку педагога, який з допомогою різноманітних порівнянь, метафор, образних асоціацій активізує уяву свого вихованця і викликає у ньому емоційні переживання, подібні до тих, які близькі емоційному ладу разучиваем .

Музичне мислення – це специфічний інтелектуальний процес усвідомлення своєрідності, закономірностей музичної культури та розуміння творів музичного мистецтва.

Специфіка, своєрідність музичного мислення залежать від ступеня розвиненості музичних здібностей, а також умов того музичного середовища, в якому живе та виховується людина.

Особливо помітимо ці відмінності між східною та західною музичними культурами.

Для східної музики характерне монодійне мислення: розвиток музичної думки по горизонталі з використанням численних ладових способів /понад вісімдесяти/, четвертитонові, одновосьмитонові, мелодійні обороти, що глісандують, багатство ритмічних структур, нетемперовані співвідношення звуків, темброве і мелодійне різноманітність.

Для європейської музичної культури характерне гомофонно-гармонічне мислення: розвиток музичної думки по вертикалі, пов'язане з логікою руху гармонійних послідовностей та розвитком на цій основі хорових та оркестрових жанрів.

Музичне мислення вивчається з найдавніших часів. Так система співвідношення музичних тонів, відкрита Піфагором у процесі його експериментів з монохордом, можна сказати, започаткувала розвиток науки про музичне мислення.

2. Види мислення. Індивідуальні особливості мислення

У музичному мистецтві до наочно-дійсному мисленню можна зарахувати діяльність виконавця, педагога, просвітителя.

Наочно-подібне мисленняпов'язано зі специфікою слухацького сприйняття.

Абстрактне /теоретичне, абстрактно-логічне/мислення пов'язане з діяльністю композитора, музикознавця. У зв'язку зі специфікою музичного мистецтва можна назвати ще один вид мислення, характерний всім видів музичної діяльності – це творче мислення.

Всі ці види музичного мислення також мають суспільно-історичний характер, тобто. належать до певної історичної доби. Так з'являється стиль різних епох: стиль старовинних поліфоністів віденських класиків, стиль романтизму, імпресіонізму та ін. Ще більшу індивідуалізацію музичного мислення ми можемо спостерігати у творчості, в манері висловлювання музичної думки, характерну для того чи іншого композитора, виконавця.Кожен великий художник, навіть якщо він діє в рамках пропонованого суспільством стильового напрямку, є неповторною індивідуальністю /особистість/.

Музичне мислення пов'язане безпосередньо з народженням художнього образу.У сучасній музичній психології художній образ музичного твору сприймається як єдність трьох начал – матеріального, духовного та логічного. До матеріального початку відносять:

– нотний текст,

Акустичні параметри

Мелодію,

Гармонію,

Метроритм,

Динаміку,

Реєстр,

фактуру;

до духовному початку:

– настрої,

Асоціації,

Вираз,

Почуття;

до логічного початку:

Коли є розуміння всіх цих початків музичного образу у свідомості композитора, виконавця, слухача, тоді ми можемо говорити про наявність справжнього музичного мислення.

У музичній діяльності мислення сконцентровано головним чином наступних аспектах:

Продумування образного ладу твору – можливих асоціацій, настроїв і думок, що стоять над ними;

Обдумування музичної тканини твору – логіка розвитку думки у гармонійній побудові, особливостей мелодій, ритму, фактури, динаміки, агогіки, формоутворення;

Знаходження найбільш досконалих шляхів, способів та засобів втілення на інструменті або на нотному папері думок та почуттів.

На думку багатьох музикантів-педагогів у сучасному музичному навчанні досить часто переважає тренаж професійно-ігрових здібностей учнів, при якому поповнення знань збагачувального та теоретичного характеру відбувається повільно.

Висновок:Розширення музичного та загального інтелектуального кругозору, що активно сприяє розвитку музичного мислення, має бути постійною турботою молодого музиканта, бо це підвищує його професійні можливості.

3. Логіка розвитку музичної думки

В самому загальному вигляділогічний розвиток музичної думки містить, згідно з відомою формулою Б.В.Асаф'єва, - Початковий імпульс, рух і завершення.

Початковий імпульс дається у первинному проведенні теми або двох тем, що отримало назву експозиції або викладу.

Після викладу починається розвиток музичної думки та один із простих прикладів, що використовуються тут – повтор та зіставлення.

Іншим прикладом розвитку музичної думки є принцип варіювання та чергування.

Просування– це такий тип зіставлення, у якому кожен із сусідніх розділів зберігає елемент попереднього та приєднання до нього нового продовження за формулою ab-bc-cd.

Прогресуючий стиск– це коли підвищується динаміка, прискорюється темп, частіша зміна гармоній до кінця частини чи всього твору.

Компенсація– коли одна частина твору компенсує, врівноважує іншу у характері, темпі та динаміці.

4. Розвиток музичного мислення

Відповідно до загальнопедагогічної концепції відомого педагога М.І.МахмутоваДля розвитку у учнів навичок мислення важливо використовувати проблемні ситуації. ПС можуть бути змодельовані через:

Зіткнення учнів із життєвими явищами, фактами, що вимагають теоретичного пояснення;

Організацію практичних робіт;

Пред'явлення учням життєвих явищ, що суперечать колишнім життєвим уявленням про ці явища;

Формулювання гіпотез;

• спонукання учнів до порівняння, зіставлення та протиставлення наявних у них знань;

спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів;

Дослідницькі завдання.

Щодо завдань музичного навчання проблемні ситуації можуть бути сформульовані в такий спосіб.

Для розвитку навичок мислення у процесі сприйняття музики рекомендується:

Виявити у творі головне інтонаційне зерно;

Визначити на слух стильові напрями музичного твору;

Знайти фрагмент музики певного композитора серед інших;

Виявити особливості виконавського стилю;

Визначити на слух гармонійні послідовності;

Підібрати до музики смак, запах, колір, літературу, картину тощо.

Для розвитку навичок мислення у процесі виконавства слідує:

Порівняти виконавський план різних редакцій;

Знайти провідні інтонації та опорні пункти, за якими розвивається музична думка;

Скласти кілька виконавських планів твору;

Виконати твір з різним уявним оркеструванням;

Виконати твір у різному уявному кольорі.

Для розвитку навичок мислення у процесі твору музики:

Мелодично розвинути гармонійні послідовності на основі генерал-басу, бурдону, ритмо-остинато;

Підібрати на слух знайомі пісні;

Імпровізувати п'єси тонального та атонального характеру на заданий емоційний стан чи художній образ;

втілення мовних, життєвих діалогів у музичному матеріалі;

Імпровізація різні епохи, стилі, характери;

Стилістична, жанрова різноманітністьодного й того ж твору.

5.Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку (за умов уроків музики)

Музичне мислення є важливим компонентом музичної культури. Тому рівень його розвитку багато в чому визначає музичну культуру та учнів підліткового віку. Завдання, що висуваються програмою з музики:

Використовувати музику у розвитку емоційної культури учнів;

Формувати вони здатність свідомо сприймати музичні твори;

Творчо міркувати про їх зміст;

впливати через музику на суб'єкта;

Розвивати в учнів виконавські навички.

Відповідно до цього формулюються і вимоги до музичного уроку (у загальноосвітній школі, музичній школіта ін), який має бути цілісним, спрямованим на емоційно осмислене спілкування учнів із музикою.

Сприйняття музичних творів учнями підліткового віку передбачає:

- усвідомлення ними своїх емоційних спостережень, переживань;

- з'ясування ступеня відповідності змісту музичного твори, тобто. його осмислення, оцінки на основі засвоєння певної системи знань та уявлень про музику як мистецтво.

Виходячи з аналізу програм з музики, враховуючи психолого-педагогічні аспекти музичної діяльності школярів-підлітків, можна виділити ряд факторів, які певним чином зумовлюють рівні сформованості у них навичок музичного мислення.

1. Психолого-педагогічні фактори:

Природні здібності (емоційна чуйність на музику, сенсорні здібності: мелодійний, гармонійний та інші види музичного слуху, почуття музичного ритму, що дозволяють учням успішно займатися музичною діяльністю;

Індивідуально-характерологічні особливості дитини, що сприяють виявленню якості її емоційної та вольової сфери (уміння концентрувати увагу, навички логічного та абстрактного мислення, сприйнятливість, вразливість, розвиток уявлень, фантазії, музичної пам'яті);

особливості мотивації музичної діяльності (задоволення від спілкування з музикою, виявлення музичних інтересів, потреб);

2. Аналітико-технологічні фактори:

Наявність в учнів певного обсягу музично-теоретичних та історичних знань, навичок розуміння особливостей музичної мови, уміння оперувати ними у процесі музичної діяльності.

3. Художньо-естетичні чинники:

Наявність певного художнього досвіду, рівень естетичного розвитку, достатня сформованість музичного смаку, вміння аналізувати та оцінювати музичні твори з позиції їх художньо-естетичної цінності та значення.

Наявність в учнів підліткового віку тих чи інших компонентів музичного мислення, рівнів його сформованості можна встановити, використовуючи у процесі дослідницької педагогічної діяльності такі критерії.

1. Характеристика репродуктивного компонента музичного мислення:

наявність інтересу до музичної діяльності;

Знання специфіки елементів музичної мови, їх виразних можливостей, вміння оперувати музичними знаннями у процесі сприйняття та виконання музичних творів (за вказівкою вчителя).

2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музичного мислення:

Наявність інтересу до виконання народних та класичних творівпісенних жанрів;

Здатність адекватно сприймати та інтерпретувати художній образ пісні;

Вміння створити власний план виконання, аранжування;

Вміння об'єктивно оцінювати власне виконання пісні;

Вміння цілісного аналізу музичного твору з погляду його драматургії, жанрово-стильових рис, художньо-естетичної цінності.

3. Характеристика продуктивного компонента музичного мислення:

Наявність потреби у творчості у різних видах музичної діяльності;

Розвиток система музично-слухових уявлень, вміння використовувати їх у практичній музичній діяльності;

Спеціальні художні здібності (художньо-образне бачення та ін.);

Вміння оперувати засобами музичної мови (промови) у процесі створення власних музичних зразків.

Література

1. Бєляєва-Екземплярська С.М. Про психологію сприйняття музики – М.: Изд-во Російський книжник, 1923. – 115 з.

2. Берхін Н.Б. Загальні проблеми з психології мистецтва. - М.: Знання, 1981. - 64 с. – (Нове у житті, науці, техніці; Сер. «Естетика»; № 10)

3. Блудова В.В. Два роду перцепції та особливості сприйняття творів мистецтва // Проблеми етики та естетики. - Л., 1975. - Вип. 2. - С. 147-154.

4. Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ/Під ред. О.В. Овчинникова. - М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1976. - 142 с.

5. Вітт Н.В. Про емоції та їх вираження // Питання психології. - 1964. - № 3. - С. 140-154.

6. Воєводіна Л.П., Шевченка О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура у системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). - Луганськ, 1999. - С. 97-98.

7. Гальперін П.Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових дій // Дослідження мислення в радянській психології - М., 1966.

8. Головінський Г. Про варіантність сприйняття музичного образу // Сприйняття музики. - М., 1980. - С.

9. Дніпров В.Д. Про музичні емоції: Естетичні роздуми // Криза буржуазної культури та музика. - Л., 1972. - Вип. 5. - С. 99-174.

10. Кечхуашвілі Г.М. Про роль установки щодо оцінки музичних творів // Питання психології. - 1975. - № 5. - С. 63-70.

11. Костюк О.Г. Теорія музичного сприйняття та проблема музично-естетичної дійсності музики // Музичне мистецтво соціалістичного суспільства: Проблеми духовного збагачення особистості. - Київ, 1982. - С. 18-20.

12. Медушевський В.В. Як влаштовані мистецькі засоби музики // Естетичні нариси. - М., 1977. - Вип. 4. - С. 79-113.

13. Медушевський В.В. Про закономірності та засоби художнього впливу музики. - М.: Музика, 1976. - 354 с.

14. Медушевський В.В. Про зміст поняття «адекватне сприйняття»// Сприйняття музики. Зб. статей. / Упоряд. В. Максимов. - М., 1980. - С. 178-194.

15. Назайкінський Є.В. Про психологію музичного сприйняття. - М.: Музика, 1972. - 383 с.: Чорт. та нот. мул.

16. Соколов О.В. Про принципи структурного мислення у музиці // Проблеми музичного мислення. Зб. статей. - М., 1974.

17. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947.

18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Розвиток музичного мислення молодших школярів М., 1983.

Розвиток музичного мислення молодших школярів під час уроків музики

дипломна робота

1.1 Музичне мислення: багаторівневість дослідження

Мислення (англ. – thinking; німець. – denkens; франц. – pensee), у загальному вигляді, визначається як процес узагальненого відображення дійсності, що виник з чуттєвого пізнання на основі практичної діяльності людини.

Будучи складним соціально-історичним феноменом, мислення вивчається багатьма науками: філософією (у плані аналізу співвідношення суб'єктивного та об'єктивного у мисленні, чуттєвого та раціонального, емпіричного та теоретичного та ін.); логікою (наукою про форми, правила та операції мислення); кібернетикою (у зв'язку із завданнями технічного моделювання розумових операцій у формі «штучного інтелекту»); психологією (що вивчає мислення як актуальну діяльність суб'єкта, мотивовану потребами та спрямовану на цілі, що мають особистісну значимість); мовознавством (у плані співвідношення мислення та мови); естетикою (що аналізує мислення у процесі творення та сприйняття художніх цінностей); наукознавством (що вивчає історію, теорію та практику наукового пізнання); нейрофізіологією (що має справу з мозковим субстратом та фізіологічними механізмами мислення); психопатологією (що розкриває різні види порушень нормальних функцій мислення); етологією (що розглядає передумови та особливості розвитку мислення у тваринному світі).

У Останнім часомпідвищений інтерес філософів, естетиків, музикознавців, педагогів викликають проблеми розвитку музичного мислення. Звичайно, ця проблема багатоаспектна і при її розгляді дослідники також спираються на дані різних наук.

Общефилософский рівень розглядає музичне мислення як із видів художнього мислення. За сучасними філософськими уявленнями «мислення визначається як вища форма активного відображення об'єктивної реальності, яка полягає у цілеспрямованому, опосередкованому та узагальненому пізнанні суб'єктом існуючих зв'язків та відносин предметів та явищ, у творчому творенні нових ідей, у прогнозуванні подій та дій». .

Музичним матеріалом є не просто природний звук, а звук художньо осмислений та відповідним чином перетворений на чуттєво-образний матеріал музичного відображення. Тому - музичне мислення як діяльність є процес перетворення звукової реальності на художньо-образну. Воно визначається нормами музичної мови, «наповнюється «мовним змістом», оскільки його матеріалом стають елементи та правила даної мови, і постає як «мовне мислення», як реалізація насправді специфічної «музично-слухової здібності». . Таке розуміння музичного мислення повністю узгоджується з відомим становищем філософії про сутність мислення, що розвивається у зв'язку з мовою та на основі практичної (в даному випадку музичної) діяльності.

Естетичний рівень. Багато робіт з естетики (М.С.Каган, Д.С.Лихачов, С.Х.Раппопорт, Ю.Н.Холопов та інших.) засновані переважно на аналізі художньої, зокрема музичної творчості, як основного матеріалу щодо законів естетичного освоєння світу, естетичного ідеалу, творчих методів Мислення є невід'ємним компонентом людської діяльності, її ідеальним планом. Звідси й музичне мислення, як мислення художнє, є творчим процесом, оскільки музика, як і інші види мистецтва, є різновидом естетичної діяльності, що має творчий характер. При цьому досить часто поняття «музичне мислення» ототожнюється з композиторським, як найбільш творчим, продуктивним виглядом, відповідальним за створення нової музики. Слухацьке ж мислення постає як пасивніший - репродуктивний вид, пов'язаний з розумовими актами, що обслуговують сприйняття вже існуючої музики. Загальним об'єктом мислення композитора, виконавця та слухача є музичний твір. Натомість особливості діяльності кожного з учасників музичної комунікації пов'язані з виділенням у цьому об'єкті специфічних предметів. Так мислення композитора концентрується на задачі створення, на основі своїх музично-образних уявлень, нотного тексту музичного твору, мислення виконавця - на задачі звукового втілення цього тексту, а мислення слухача звернене до образних уявлень, що продукують музичне звучання. Більше того, твори мистецтва «можуть бути сприйняті лише в тому випадку, якщо закони, за якими відбувається музичне сприйняття, відповідають законам музичного продукування. Іншими словами, музика може існувати лише за умови, якщо в якійсь дуже важливій частині закони музичної творчості та музичного сприйняття співпадатимуть…». .

Музика, у своїх культурно-історичних зразках, представляє нам унікальну можливість оживити в процесі виконання та сприйняття «скам'янілий час» минулого і знову зробити його таким, що триває і естетично переживається. Це пов'язано з тим, що сприйняття музичних творів попередніх епох йде через інтонації, жанри, стилі, притаманні культури на той час.

Найважливішою загальнохудожньою категорією є інтонація. Інтонація невіддільна від соціуму, вона є специфічним чином відбитим аспектом ідейно-світоглядної сутності конкретної соціальної доби. Саме через інтонацію художник здатний відбивати дійсність. Інтонація несе у собі інформаційні якості, оскільки передає слухачеві результати відбиття. Таким чином, інтонація є узагальнення художньої цінності кожної історичної доби.

Однією з ключових при осмисленні музичного мистецтва в процесі музичного мислення є категорія «жанр». «Музичний жанр – вісь зв'язку музичного мистецтва з найреальнішою дійсністю; музичний жанр - тип музики, що стійко повторюється, що закріплюється в суспільній свідомості ... ». Так це питання відповідає У. Холопова. . Таким чином, ми можемо сказати, що жанр - це тип музичного твору, що склався в рамках певного соціального призначення та форми побутування музики, з усталеним типом змісту та засобами виконання. Будучи основою будь-якого музично-комунікативного процесу, жанр виступає посередником між слухачем та композитором, між дійсністю та її відображенням у художньому творі. Саме тому категорія «жанр» стає однією з ключових при осмисленні музичного мистецтва в процесі музичного мислення.

У контексті цього розділу необхідне розуміння значення поняття «стиль». Відповідно до теорії В. Медушевського «стиль – це своєрідність, властива музиці певного історичного періоду, національної композиторської школи, творчості окремих композиторів. Відповідно говорять про стиль історичний, національний, індивідуальний». .

Інше, більш ємне трактування "стилю" ми зустрічаємо в інших джерелах. Так, згідно з теорією М. Михайлова, стиль - система засобів виразності, що служить втіленню того чи іншого ідейного змісту і сформований під впливом позамузичних факторів музичної творчості (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевская, М.Е.Тараканов та інших. ). До таких факторів відносять світогляд та світовідчуття композитора, ідейно-концептуальний зміст епохи, загальні закономірності музично-історичного процесу. Як головну детермінанту музичного стилю дослідники називають характер творчої особистості, її емоційні риси, особливості творчого мислення композитора, «духовне бачення світу». У той самий час підкреслюється і значення соціально-історичного, національного, жанрового та інших. чинників стилеобразования. Для розуміння стилю, у процесі музичного мислення, актуальними стають такі поняття як «інтонаційний запас», «відчуття стилю», «стильове налаштування».

Досвідчений слухач легко орієнтується в стилях і завдяки цьому краще розуміє музику. Він легко відрізняє, наприклад, розчленовані, суворі та стрункі, майже архітектурні форми музичного класицизму від текучої масивності бароко, відчуває національну характерність музики Прокоф'єва, Равеля, Хачатуряна, за першими звуками дізнається моцартовскую, бетховенскую чи шумановскую музику.

Музичні стилі пов'язані зі стилями інших мистецтв (живопис, література). Відчуття таких зв'язків також збагачує розуміння музики.

Логічний рівень. Музичне мислення має на увазі осмислення логіки організації різних звукових структур від найпростіших до складних, уміння оперувати музичним матеріалом, знаходити подібність та відмінність, аналізувати та синтезувати, встановлювати взаємозв'язки.

У найзагальнішому вигляді логічний розвиток музичної думки містить, за відомою формулою Б.В.Асафьева «imt», де i - початковий імпульс, m - рух, розвиток, t - завершення.

Осмислення логічної організації звукової тканини, з одного боку, і переживання виразної сутності музичного художнього образу, з іншого, створюють у своєму синтезі музичне мислення у сенсі цього поняття. Мислення в такому випадку є відображенням у свідомості суб'єкта музичної діяльності музичного образу, що розуміється як сукупність раціонального та емоційного. Тільки сплав цих двох основних функцій музичного мислення роблять художньо повноцінним процес музично-мисленнєвої діяльності.

Соціологічний рівень наголошує на соціальній природі музичного мислення. «Усі форми музичного мислення здійснюються на базі особливої ​​«мови», яка відрізняється і від звичайної словесної (вербальної), і від мови математичних чи логічних формул, і від «мови зображень». Це – «музична мова».... Музична мова (як і мова вербальна) – продукт суспільства». . Щоправда, у суспільній свідомості та суспільній практиці живуть не готові «слова» музичної мови, а лише більш менш стабільні в кожну епоху, але «типи слів», що поступово змінюються під впливом соціально-історичних умов, на основі яких композитор створює власні, індивідуальні інтонації. . Таким чином, матеріал, яким оперує музичне мислення композитора, виконавця та слухача, має соціальне походження.

У різних народів й у різні епохи зустрічаємо поруч із подібними закономірностями музичного мислення і дуже різні, специфічні окремих культур. І це звичайно, оскільки кожна епоха створює свою систему музичного мислення, і кожна музична культура породжує свою музичну мову. Музична мова формує музичну свідомість у процесі спілкування з музикою в даному соціальному середовищі.

Психологічний рівень. Дослідження художніх творів дозволяє психологам судити про закони мислення, взаємодію «логічної» та «емоційної» сфер, абстрактних та образних уявлень та асоціацій, уяви, інтуїції тощо. Тому музичне мислення, - на думку музичних психологів Л.Бочкарьова, В.Петрушина, Б.Теплова, і ми поділяємо їхню точку зору, - є ні що інше, як переосмислення та узагальнення життєвих вражень, відображення у свідомості людини музичного образу, що представляє собою єдність емоційного та раціонального.

Також дослідниками цього рівня виділяється три види мислення: композиторське, виконавське та слухацьке (Назайкінський, Петрушин, Раппопорт та ін.).

При цьому слухач оперуватиме в процесі свого музичного сприйняття уявленнями про звуки, інтонації та гармонії, гра яких пробуджує в ньому різні почуття, спогади, образи. Тут ми стикаємося із прикладом наочно-образного мислення.

Виконавець, що має справу з музичним інструментом, осмислюватиме звуки музики в процесі власних практичних дій, знаходячи найкращі способи виконання запропонованого йому нотного тексту. Тож якщо в людини при осмисленні музики переважають психомоторні, рухові реакції, це говорить про переважання наочно-действенного виду музичного мислення.

Нарешті, композитор, бажаючи передати свої життєві враження у звуках музики, осмислюватиме їх, використовуючи закономірності музичної логіки, що розкривається в гармонії та музичній формі. У цьому вся проявляється абстрактно-логічне мислення.

Педагогічний рівень. Відомий педагог В. Сухомлинський стверджував, що «музичне виховання - це виховання музиканта, а, насамперед, виховання Людини». З його слів мета, і сенс педагогіки загалом і музичної педагогіки зокрема нині позначилися виразно: це формування та розвитку особистості дитини. Формуючи особистість, ми розвиваємо її інтелект, її індивідуальні здібності, формуємо її свідомість як регулятор поведінки та розвиваємо мислення, формуючи ядро ​​особистості – її самосвідомість.

Яка ж у цьому процесі роль мистецтва, музики? «Музика, виконуючи безліч життєво важливих завдань, покликана вирішувати, можливо, найголовнішу - виховати у дітях почуття внутрішньої причетності до духовної культури людства, виховати життєву позицію хлопців у світі музики». . За всю історію вітчизняної музичної педагогіки було накопичено найцікавіший теоретичний та практичний досвід, який переконує нас у тому, що процес сприйняття музики, починаючи з дитячого віку, та всі види музично-виконавчої діяльності керуються та регулюються художньою (музичною) свідомістю, яка формується та розвивається завдяки процесам художнього (музичного) мислення. .

Формуючи музичне мислення, ми вводимо людини у світ мистецтва оскільки це світ, який, на відміну світу науки, містить у собі духовні, моральні цінності: це ІСТИНА, КРАСА, ДОБРО, як найбільша самоцінність. Отже, відкриваючи перед людиною світ мистецтва, ми допомагаємо йому пройти шлях пізнання себе і світу, у якому живе. При цьому підході, художнє мислення як і різновид його - музичне мислення - це процес самопізнання і прояви духовної краси особистості шляху творчого осмислення і перетворення життя і мистецтва. Л.В.Горюнова, аналізуючи зміст музичних занять у шкільництві, наголошує на необхідності розуміння його як єдиної спільної художньо-творчої діяльності вчителя та учнів, спрямованої на пізнання світу і себе, на самотворення, на розкриття морально-естетичної сутності мистецтва, на присвоєння загальнолюдських цінностей .

Музикознавчий рівень. На думку провідних вітчизняних музикознавців, самої характерною особливістюмузики є її інтонаційна природа. Слово «інтонація» в історії музичного мистецтва існує давно і має різні значення. Інтонацією називалися вступна частина перед григоріанським співом, вступне прелюдування на органі перед співом хоралу, певні вправи з сольфеджіо, інтонація у виконавському мистецтві - заснована на звуковисотних мікроспіввідношеннях чиста чи фальшива гра на нетемперованих інструментах, чисте чи фальшиве піння. Цілісну інтонаційну концепцію музики розробив Б.В.Асаф'єв. Він науково обґрунтував погляд на музичне мистецтво як інтонаційне мистецтво, специфіка якого полягає в тому, що воно втілює емоційно-смисловий зміст музики подібно до того, як внутрішній стан людини втілюється в інтонаціях мови. Асаф'єв вживав термін інтонація у двох значеннях. Перше - найменша виразно-смислова частка, "зерно-інтонація", "клітинка" образу. Друге значення терміна застосовується у сенсі: як інтонування, рівне протяжності музичного твори. У цьому сенсі музика немає поза процесом інтонування. Музична форма є процес зміни інтонацій. . Саме інтонаційна природа визначає і специфіку як самого музичного мислення, і підхід до розгляду його компонентів.

Головним носієм музичного значення та сенсу у музичному творі є інтонація.

Слідом за Б. Асаф'євим подальший розвиток інтонаційна теорія отримала у працях В. Медушевського. «Музична інтонація – пряме, ясне втілення енергій життя. Її можна визначити як сенсозвукову єдність». .

З цього випливає, що з розвитку музичного мислення необхідно формувати систематизований інтонаційний словник.

Таким чином, зі сказаного вище, можна зробити висновки про те, що музичне мислення - різновид мислення художнього, являє собою особливий вид художнього відображення дійсності, що полягає в цілеспрямованому, опосередкованому та узагальненому пізнанні та перетворенні суб'єктом цієї дійсності, творчому творенні, передачі та сприйнятті музично -Звукових образів. Специфіка музичного мислення визначається інтонаційною та образною природою, духовним змістом музичного мистецтва та активним самовираженням особистості в процесі музичної діяльності.

Особливість музичного мислення досить точно визначається Асаф'євим у процесі аналізу запровадженого ним терміна «музично-інтонаційний словник». У його інтонаційній теорії під інтонацією, у широкому плані, розуміється сенс промови, її психічний тонус, налаштованість. У вужчому - "фрагменти музики", "мелодійні освіти", "пам'ятні миті", "зерна інтонації".

Інтонаційний підхід у музичній педагогіці найбільше цілісно представлений у програмі з музики для загальноосвітньої школи Д. Б. Кабалевського. Центральною темою його програми є тема другої чверті другого класу – «Інтонація», «оскільки саме вона відповідає всім вимогам, що висуваються до граничної абстракції, стає тією поворотною точкою, з якою в програмі починається сходження від абстрактного до конкретного, до цілого на новому рівні» .

Таким чином, феномен музичного мислення постає як багаторівнева освіта, що розглядається з позиції різних наук.

Аналіз різних підходів у вивченні мислення з погляду нашого дослідження, привів нас до виділення трьох найважливіших аспектів розвитку музичного мислення молодших школярів: це обсяг, зв'язок та творчість.

Дитяче музичне виконавство здійснюється у співі, музично-ритмічних рухах та танцях, грі на музичних інструментах. Для виконання дітям необхідні певні навички в тому чи іншому вигляді музичної діяльності.

Види музичної діяльності дітей дошкільного віку

Дитяче музична творчість- важливий чинник розвитку особистості дитини. Воно може виявлятися у всіх видах музичної діяльності: співах, танцях, грі на дитячих музичних інструментах. Діти зазвичай імпровізують спонтанно...

Діагностика креативності як показника успішності музичної освіти

Різні види мистецтва мають специфічні засоби впливу на людину. Музика ж має можливість впливати на дитину на ранніх етапах. Доведено...

Значення музичного виховання у ній

Кожна дитина народжується з певними задатками та схильностями. Неоднакові також об'єктивні та суб'єктивні можливості їх розвитку. Але все закладене у дітях має бути виявлено та вирощено.

Музична освіта дітей старшого дошкільного віку

1.1 Здібності як індивідуально-психічні властивості особистості дитини Здібності до певного виду діяльності розвиваються на основі природних задатків, пов'язаних з такими особливостями нервової системи.

Музичне навчання у дитячому дошкільному освітній установі

Музичне навчання у дитячому садку

Музика має можливості впливу як на дорослих, а й у дітей раннього віку. Більше того, і це доведено, навіть внутрішньоутробний період є надзвичайно важливим для подальшого розвитку людини: музика...

Проект студії інструментальної музики для дітей шкільного віку

«Все починається з дитинства...» - це просто крилата фраза, а принципово важливе становище для цілісного осмислення цього складного і специфічного феномена дитинства...

Розвиток музичного сприйняття у процесі слухання класичної музики у дітей старшого дошкільного віку

Розвиток музичного сприйняття є найважливішим завданням музичного виховання дітей. Залучаючи дитину до музичного мистецтва, ми маємо вирішити важливе педагогічне завдання, за словами В. А. Сухомлинського, «ні ким виросте...

Рок-музика та молодіжна культура

Систематизований комплекс творчих завдань на уроках музики початковій школі

1.1 Поняття «творча діяльність на уроці музики» Питання творчому прояві у сфері діяльності нині стоїть дуже гостро. Визначення категорії творчості має широкий зміст: і філософське, і психологічне...

Психологія мислення досить розвинена галузь загальної психології, що нагромадила багатий теоретичний та експериментальний матеріал. На основі досліджених нею закономірностей, спробуємо виявити музичну специфіку мислення.

Специфіка музичного мислення та можливість інтелектуального розвитку в процесі музичної освіти

Теорія та методика музичного виховання з практикумом

1. Анотація на збірник пісень для дошкільнят. А.В. Перескоков та ін. "Пісні для дитячого садка", М.: Айріс-П28 прес, 2006р. До збірки входять пісні музику А.В. Перескокова: "весняним ранком", "чарівна країна", "гімн фабрики зірок", "гімн юни пожежників"...

Еволюція та зародження музичного виховання в педагогіці

У російській педагогіці з другої половини ХІХ століття до кінця XIXстоліття відбивались протиріччя між традиційною, офіційною установкою на виховання на кшталт «самодержавства, православ'я, народності» та підходами...

Розвиток творчої особистості одна із важливих чинників у педагогіці. Для дитини, особливо в молодшому віці, життєвий досвід – це «калейдоскоп вражень», що постійно змінюється, а творчість – «продовжена ігрова мотивація». Шкільний вік – період інтенсивного розвитку емоційного розвиткуемоційно-подібної сфери. Тому художня активність учня та її образне мислення повинні піддаватися такому ж систематичному розвитку, як та інші здібності.

Завантажити:

Попередній перегляд:

МУНІЦИПАЛЬНИЙ АВТОНОМНИЙ ОСВІТНИЙ УСТАНОВ КУЛЬТУРИ

ДОДАТКОВІ ОСВІТИ

МУНІЦИПАЛЬНОЇ ОСВІТИ Г. НЯГАНЬ

"ДИТЯЧА ШКОЛА МИСТЕЦТВ"

Методична розробка

РОЗВИТОК МУЗИЧНО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Викладач вищої кваліфікації

Петрова Ірина Миколаївна

Нягань

2012 рік

Вступ ………………………………………………………………………...3

Глава 1.

1.1. Особливості дитячого мислення………………………………...6

1.2. Образне мислення як проблема музичної психології та

Педагогіки………………………………………………………...11

Розділ 2.

2.1. Освітньо-виховні завдання дитячої музичної

Студії…………………………………………………………….18

2.2. Асоціативні зіставлення як метод розвитку музично-

Образного мислення……………………………………………..22

Висновок ……………………………………………………………………28

Список літератури…………………………………………………………31

Вступ

Початок XXI століття у Росії характеризується утвердженням гуманістичних принципів побудови та розвитку суспільства, які зумовлюють особистісно-орієнтований підхід до кожної людини. Сучасна російська школа шукає нові гуманістичні підходи до освіти, намагаючись поєднати їх із державними стандартами, існуючими предметними програмами. Розвиток творчої особистості одна із важливих чинників у педагогіці. Для дитини, особливо в молодшому віці, життєвий досвід – це «калейдоскоп вражень, що постійно змінюється», а творчість – «продовжена ігрова мотивація». Шкільний вік - період інтенсивного розвитку емоційного розвитку емоційно-образної сфери. Тому художня активність учня та її образне мислення повинні піддаватися такому ж систематичному розвитку, як та інші здібності.

Однією з поширених та випробуваних часом структур естетичного виховання дітей є музичні школи, які вирішують, перш за все, завдання професійного навчання музиці. Поряд із музичними школами широкого поширення набули музичні студії, перед якими поставлені загальніші завдання музичного виховання дітей. На порозі шкільного віку дитина має величезні можливості розвитку сприйняття і пам'яті. Відомий російський психолог Л. Виготський вважав, що цей вік – період активізації образного мислення дітей, яке суттєво перебудовує інші пізнавальні процеси.

Образне мислення – процес пізнавальної діяльності, спрямований відображення істотних властивостей об'єктів та сутності їх структурної взаємозв'язку. Образне мислення є основою музичного, оскільки музичне мислення починається з оперування музичними образами. Важливою ланкою музичного мислення є творче, яке, своєю чергою, тісно пов'язані з уявою і фантазією. Уява передбачає асоціативне осмислення художніх ідей у ​​процесі сприйняття художнього твору. На роль асоціацій у сприйнятті музики неодноразово вказувалося у дослідженнях психологів Є. Назайкінського, В. Ражнікова, музикознавця Л. Мазеля.

На думку, як педагогів-дослідників, і вчителів-практиків (О. Радинова, М. Бірюкова, Є. Савіна, та інші) розвиток образного мислення є основним чинником навчання музиці. Спроби знайти конструктивний підхід до методів активізації музично-образного мислення школярів пов'язані, головним чином, з використанням наочності, міжпредметних зв'язків та інтегративного вивчення мистецтв.

Психологи та педагоги зазначають, що на формування та розвиток музично-образного мислення великий вплив надають позамузичні асоціації. Але технологія асоціативного підходу у розвитку музично-образного мислення практично не розроблена, про що свідчить невелике коло науково-методичних праць, хоча багато педагогів широко використовували можливості асоціативних уявлень у навчанні музики.

У зв'язку з актуальністю зазначеної проблеми метою методичної роботистало теоретичне обґрунтування ефективних шляхів розвитку музично-образного мислення молодших школярів, якому сприяє метод асоціативних зіставлень, що включає процес навчання дітей.

Відповідно до метою роботи було визначено такі завдання:

1. Вивчення науково-методичної літератури на тему роботи.
2. Визначення вікових особливостей образного мислення молодших школярів.
3. Вивчення специфіки навчально-виховного процесу за умов дитячої музичної студії.
4. Розробка методу асоціативних зіставлень з метою його застосування у музичному навчанні та вихованні дітей.

Методологічною основою вивчення поставленої проблеми даної роботи з'явилися концепції про вікові особливості мислення (Л.С. Виготський, В.В. Зіньківський, А.М. Зіміна); про роль уяви у процесі навчання (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін); про специфіку музичного мислення (В.І. Петрушин, Г.М. Ципін, А.Л. Готсдінер, В.Г. Ражніков); про вплив асоціативного підходу на розвиток образного мислення (О.П. Радінова, Є.Г. Савіна, Є.Е. Сугоняєва).

Психолого-педагогічні засади розвитку образного мислення молодших школярів

1. Особливості дитячого мислення

Молодший шкільний вік – дуже короткий відрізок у житті. Але він має велике значення. У цей час розвиток йде як ніколи бурхливо і стрімко, складається потенціал інтенсивного пізнавального, вольового і емоційного розвитку, розвиваються сенсорні і інтелектуальні здібності дітей.

Вікові особливості мислення молодших школярів залежить від їхнього попереднього психічного розвитку, від готовності до чуйного відгуку виховні впливу дорослих. «Вікові особливості, – пише Т.В. Челишева, - не виявляються в чистому вигляді», і немає абсолютного і незмінного характеру, вони відчувають вплив із боку культурно-історичних, етнічних і соціально-економічних чинників… Особливе значення має врахування вікових особливостей у процесі навчання та виховання» (50, з. 39).

У молодшому шкільному віці першому плані поруч із діяльністю інших психічних функцій (сприйняття, пам'ять, уяву) висувається розвиток інтелекту. І це стає головним у розвитку дитини.

Мислення є психічний процес опосередкованого та узагальненого пізнання об'єктивної реальності, заснований на розкритті зв'язків та відносин між предметами та явищами. Мислення дитини зароджується вже у сприйнятті нею дійсності, виділяючись потім у особливий психічний пізнавальний процес.

Як зазначає психолог В.В. Зіньківський, дитяче мислення є, з одного боку, предметним, з іншого боку – конкретним. У той час як мислення дорослих має словесний характер, у дитячому мисленні мають величезне значення наочні образи та уявлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони конкретизуються у вигляді приватних прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається переважно наочно сприймаються ознаками предметів.

Як свідчать дослідження психологів (В.В. Зеньковський, А.Н. Зиміна), найпростіша, а водночас і основна форма мислення дітей 6-7 – річного віку – це мислення за аналогією. Загальна ідея, яка спрямовує та регулює роботу мислення – це ідея подібності, ідея аналогії між усіма частинами дійсності. Принцип аналогії визначає роботу фантазій в дітей віком. Дитячі аналогії дуже часто є поверхневими, іноді навіть безглуздими, але робота, що здійснюється в мисленні, величезна: дитина прагне знайти єдність насправді, встановити найважливіші подібності та відмінності.

З мислення за аналогією розвиваються в дітей віком та інші форми мислення. Аналогія як би прокладає дорогу для мислення, підбирає матеріал для його роботи, проводить зближення та відмінність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності.

Мислення молодшого школяра тісно пов'язане з його особистим досвідом і тому найчастіше у предметах та явищах він виділяє ті сторони, які говорять про їх застосування, дію з ними. Чим активніша в розумовому відношенні дитина, тим більше вона ставить запитання і тим вони різноманітніші. Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через безліч питань. Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації та намагатися знайти можливий шлях для відповіді на них. При виникненні завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання і в умі. Він уявляє собі реальну ситуацію і діє в ній у своїй уяві. Ускладнення та розвиток мисленнєвої діяльності веде до появи образного мислення.

Образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці. Звичайно, дитина може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік, як зазначає психолог В.С. Мухіна, сензитивний до навчання, що спирається на наочність (25).

Наочно-образним називається таке мислення, у якому розв'язання завдання відбувається у результаті внутрішніх дій із образами. З'являються завдання нового типу, що вимагають встановлення залежностей між кількома властивостями або явищами, які вирішуються щодо уявлень.

Мислення дітей молодшого шкільного віку має значні відмінності від мислення дорослих. На відміну від логічного, аналізуючого та узагальнюючого дорослого дитяче мислення образне, а отже, наочне (зорове, слухове, просторове), надзвичайно емоційне, проникливе та продуктивне. Його пронизують найактивніші зустрічні процеси сприйняття. Вони велике місце займають уяву і фантазія.

Гнучка, здатна на попередження уяву може реально «допомагати мисленню». Невтомна робота уяви – найважливіший шлях пізнання та освоєння дитиною навколишнього світу, найважливіша передумова розвитку здібності до творчості.

Однією з характерних характеристик уяви дітей молодшого шкільного віку є наочність і конкретність. Все, що чує дитина, вона переводить у наочний план. Перед його поглядом відбуваються живі образи, картини. У молодших школярів слухання вимагає опори на картину, конкретний образ. Інакше вони не можуть уявити, відтворити цю ситуацію.

Конкретність уяви молодшого школяра виявляється у тому, сто дітям у уявних діях, наприклад, у сюжетної грі, необхідна безпосередня опора будь-які конкретні предмети.

В умовах навчальної діяльності до уяви дитини висуваються навчальні вимоги, які пробуджують її до довільних дій уяви. Ці вимоги спонукають розвиток уяви, але потребують цьому віці підкріплення спеціальними засобами – слово, картина, предмети та інших.

Психолог Л.С. Виготський вказував, що уяву дитини розвивається поступово, у міру набуття ним певного досвіду. На це вказував і Ж. Піаже: уява, на його думку, зазнає генезу подібно до того, що проходять інтелектуальні операції: спочатку уява статично, обмежується внутрішнім відтворенням станів, доступних сприйняттю. «У міру розвитку дитини уява стає більш гнучкою і рухливою, здатною до передбачання послідовних моментів можливого перетворення одного стану в інший» (Цит.: 25, с.56).

Мислення молодшого школяра на початку навчання відрізняється егоцентризмом – особливою розумовою позицією, зумовленою відсутністю знань, необхідні правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток призводять до того, що у мисленні дитини панує сприйняття. Дитина потрапляє у залежність від цього, що вона бачить у кожен момент зміни предметів. Проте молодший школяр може подумки зіставляти окремі факти, об'єднувати в цілісну картину і навіть формувати собі абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

Як відомо, у молодшому шкільному віці образне мислення характеризується конкретністю образів. Але поступово конкретні образи предметів набувають більш узагальненого характеру. І у дитини з'являється можливість відображати не окремі властивості, а найважливіші зв'язки та відносини між предметами та їх властивостями – мислення набуває характеру наочно-схематичного. Багато видів знань, які дитина не може зрозуміти на основі словесного пояснення дорослого, легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями.

Перехід до побудови моделей призводить до розуміння дитиною суттєвих зв'язків та залежностей речей, але ці форми залишаються образними, і тому не всі завдання піддаються вирішенню у такий спосіб – вони вимагають логічного мислення, використання понять.

Психологами доведено, що будь-яка розумова діяльність людини завжди йде у знання про предмет, ґрунтується на системі уявлень та понять про той чи інший матеріал.

Поряд із розвитком образного мислення в молодшому шкільному віці починає розвиватися і словесно-логічне мислення. Розвиток мови сприяє усвідомленню дитиною процесу та результату вирішення будь-якої задачі, дозволяє заздалегідь планувати свої дії.

Перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що відбувається у міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знань молодшими школярами, надає мисленнєвої діяльності дитини двоїстий характер. Так, конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю та безпосереднім спостереженням, вже підпорядковується логічним принципам, а абстрактне словесно-логічне мислення стає доступним і основним новоутворенням молодшого шкільного віку. Його виникнення суттєво перебудовує інші пізнавальні процеси дітей.

Однак, як підкреслюють психологи і педагоги, логічне мислення молодших школярів не забезпечує всіх необхідних умов для засвоєння дітьми знань про навколишній світ. У цьому віці набагато важливіший розвиток образного мислення.

Образне мислення дозволяє дитині створювати узагальнені уявлення, що у основі абстрактних понять. Завдяки образному мисленню він значно точніше вирішує конкретні завдання, із якими стикається й у музичної діяльності. Тому можливості логічного мислення слід використовувати при його ознайомленні з деякими основами наукових знань, не прагнучи того, щоб воно стало переважним у структурі мислення молодшого школяра.

Отже, вивчення психологічних закономірностей мислення показало, що образне мислення – одне із основних видів мислення молодших школярів, який у музичному навчанні має спиратися вчитель.

1.2. Образне мислення як проблема музичної

психології та педагогіки

Загальна концепція мислення в сучасній психології, незважаючи на низку фундаментальних робіт (С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, Р.С. Нємов та ін), у деяких аспектах продовжує залишатися недостатньо ясною. Особливо це стосується мислення музично-образного. Судження та думки психологів, естетиків, педагогів з цього приводу, які намагаються пролити світло на цю проблематику, не вибудовують цілісної, структурно завершеної, всебічно розробленої теорії музичного мислення.

Складність, багатокомпонентність музичного мислення є причиною того, що досі ні в музикознавстві, ні в психології та педагогіці немає загальноприйнятого терміна для його позначення. Його називають і «інтелектуальним сприйняттям», і «віддзеркаленням людиною музики», і «музичним сприйняттям-мисленням».

Музичне мислення – це переосмислення та узагальнення життєвих вражень, відображення у свідомості людини музичного образу, що є єдністю емоційного і раціонального.

Важливі питання, що стосуються музично-образного мислення, залишаються до кінця не вивченими:

1. взаємодія та внутрішнє протиборство емоційного та раціонального, інтуїтивного та свідомого у механізмах творчої діяльності;
2. природа та специфіка власне інтелектуальних проявів у ній;
3. подібне та різне між художньо-образними та абстрактними, конструктивно-логічними формами розумової активності людини;
4. соціально детерміноване та індивідуально-особистісне у розумовій діяльності.

Музичне мислення починається з оперування музичними образами. Прогрес цього мислення пов'язаний з поступовим ускладненням звукових явищ, що відображаються і перероблюються свідомістю людини: від образів елементарних до більш поглиблених і змістовних, від фрагментарних і розрізнених до масштабніших і узагальнених, від одиничних образів до складних систем.

Психологи зазначають, що на формування та розвиток музично-образного мислення великий вплив мають позамузичні асоціації. А асоціативні процеси, у свою чергу, безпосередньо пов'язані з емоційно-образною сферою людини і служать, як правило, свого роду каталізатором різних почуттів і переживань.

У Останніми рокамибуло опубліковано низку робіт з музичної психології: Е.В. Назайкінського (26), В.М. Петрушина (33), Г.М. Ципіна (37), А.Л. Готсдінер (10), О.М. Федорович (56). У них висвітлюється, зокрема, специфіка музичного та музично-образного мислення, творчої фантазії та уяви.

Так, Г.М. Ципін загострює увагу на співвідношенні емоційно-образного та логічного мислення. Музикант-психолог пише, що завдяки асоціаціям психічна діяльність стає повнішою, глибшою, багатобарвнішою, музично-образне мислення стає багатшим і багатовимірнішим.

Є.В. Назайкінський вказує на спрямованість музичного мислення на осягнення тих значень, якими має музика як особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен.

О.Л. Готсдінер підкреслює таку особливість музично-образного мислення, як його опору на свідомі, несвідомі та емоційні процеси, а здійснюються вони за допомогою розумових операцій.

В.І. Петрушин вказує на роль проблемних ситуацій у розвитку музичного мислення, яке розглядається психологом як пізнавальний процес, «породження нового знання», активну форму творчого відображення та перетворення людиною насправді. Відповідно до концепції відомого педагога М.І. Махмутова, розвиток мислення може відбуватися через проблемні ситуації, що моделюються.

Проблема формування та розвитку музично-образного мислення молодших школярів порушена й у низці робіт педагогів-музикантів. Однією з таких книг є навчальний посібникО.П. Радинової (40), у якому узагальнюються останні досягнення науки та практики у галузі музичного розвитку дітей. Автор зазначає, що формуванню та розвитку музично-образного мислення сприяють різні види діяльності, педагогічні методи, засновані на зіставленні різних видів мистецтва, порівнянні їх із музикою.

Нові тенденції у музичній педагогіці з розвитку творчих здібностей дітей, зокрема і музично-образного мислення, зазначає Е.Э. Сугоняєва (51):

1. орієнтація на дошкільний та молодший шкільний вік як найбільш сприятливий у плані розвитку образного мислення засобами музики;
2. опора на ігрову діяльність як переважну у віці;
3. прагнення синтезу різних видів мистецтва.

Остання тенденція, як зазначає Є.Е. Сугоняєва, відбиває синкретизм художньої діяльності дітей та допомагає повніше здійснити головну мету музичного виховання дитини – розвиток спеціальних (музичний слух, почуття ритму) та загальних (образне мислення, уяву) музичних здібностей. Автор, однак, вважає, що формування педагогами насамперед формально-логічних реакцій на музику та блокування безпосереднє емоційно-образне сприйняття музики, завдає непоправної шкоди дитині.

Образне мислення носить як мимовільний, і довільний характер: прикладом першого є сновидіння, мрії; друге широко представлено у творчій діяльності людини.

Образне мислення не лише генетично раннім етапом у розвитку стосовно словесно-логическому мисленню, а й становить самостійний вид мислення, отримуючи особливий розвитоку технічній та художній творчості.

Функції образного мислення пов'язані з поданням ситуацій та змін у них, які людина хоче викликати в результаті своєї діяльності, що перетворює ситуацію, з конкретизацією загальних положень. За допомогою образного мислення повніше відтворюється все різноманіття різних характеристик предмета. В образі може бути зафіксовано одночасне бачення предмета з кількома точками зору. Дуже важлива особливість образного мислення – встановлення незвичних, «неймовірних» поєднань предметів та його властивостей.

Досягнутий рівень розвитку образного мислення розглядав Ж. Піаже лише як необхідну умову початку операторного інтелекту. Однак у роботах радянських психологів показано неминуча цінність образного мислення, що є основою вищих форм творчої діяльності дорослої людини. З роботою образного мислення пов'язана діяльність літераторів, музикантів, художників, артистів та інших творчих професій.

Образ – суб'єктивний феномен, що виникає в результаті предметно-практичної, сенсорно-перцептивної, розумової діяльності, що є цілісним інтегральним відображенням дійсності, в якому одночасно представлені основні категорії (простір, рух, колір, форма, фактура тощо).

Образ – поетичний, зоровий, звуковий – створюється у процесі художньої творчості. Н. Ветлугіна, яка тривалий час вивчала психологічні можливості музичного розвитку дошкільнят, відзначала тісний зв'язок між художньо-образним мисленням та музично-творчим їх розвитком.

У психології образне мислення іноді описують як особливу функцію – уяви. Як свідчить В.П. Зінченко, уява - це психологічна основа художньої творчості, універсальна здатність людини до побудови нових образів шляхом перетворення практичного, чуттєвого, інтелектуального, емоційно-смислового досвіду (38).

Уява грає величезну роль життя людини. За допомогою уяви людина опановує сферу можливого майбутнього, створює та освоює всі сфери культури. Уява є основою будь-якої творчої діяльності. Все, що оточує нас і зроблено руками людини, весь світ культури і є продуктом творчої уяви.

Це тим, що уяву є основою образного мислення. Сутність уяви як психічного явища складає процес перетворення уявлень та створення нових образів на основі існуючих. Уява, фантазія – це відображення реальної дійсності у несподіваних, незвичних поєднаннях та зв'язках.

Найважливіша функція уяви у тому, щоб уявляти дійсність у образах. Багато дослідників (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін.) розглядають уяву як основу становлення творчої особистості, оскільки створення бажаного образу - передумова будь-якого творчого процесу. З цього закономірно випливає, що активізація уяви у процесі навчання музиці стає необхідною передумовою розвитку музично-образного мислення.

Психологи та педагоги відзначають найтісніший зв'язок емоцій та музично-образного мислення. Оскільки образ у музичному мистецтві завжди наповнений певним емоційним змістом, відбиваючи чуттєву реакцію людини на ті чи інші явища дійсності, остільки музично-образне мислення має яскраво виражене емоційне забарвлення. «Поза емоціями, – зазначав Г.М. Ципін, - музики немає; поза емоціями немає, отже, і музичного мислення; пов'язане найміцнішими узами зі світом почуттів і переживань людини, воно емоційне за своєю природою »(37, с. 246). У музиці образне мислення ще називають емоційно-образним, тому що емоційна чуйність є специфічною рисою сприйняття музики.

У музичній діяльності емоції посідають особливе місце. Це визначається природою цієї діяльності та специфікою мистецтва. Емоційний світ людини – одне з найзагадковіших явищ психіки. Емоції (від латів. emovere – збуджувати, хвилювати) – особливий клас психічних процесів і станів, що з інстинктами, потребами і мотивами, що відображають у формі безпосереднього переживання значимість що діють індивіда явищ і ситуацій (38).

Таким чином, основними компонентами музично-образного мислення є уява та емоційність. Музичне мислення починається з оперування образами. Музично-образне мислення найтіснішим чином пов'язане з роботою уяви та емоційністю.

Активна роль уяви – відмінна риса дитячого мислення, яка багато в чому визначає функцію у створенні процесу навчання мистецтвами. Педагоги (О.П. Радинова, Е.Е. Сугоняєва) одностайно відзначають, що прагнення синтезу, зіставленню різних видів мистецтв сприяють розвитку музыкально-образного мислення.

Таким чином, педагогічними завданнями щодо розвитку образного мислення у молодшому шкільному віці є:

1. формування здатності бачити предмет чи явище як цілісну систему, сприймати будь-який предмет, будь-яку проблему всебічно, у всьому різноманітті зв'язків;
2. здатність бачити єдність взаємозв'язків у явищах та законах розвитку.

Розвиток музично-образного мислення одна із важливих чинників у педагогіці. Для його реалізації значні можливості має сфера додаткової освіти.

Педагогічні умови розвитку музично-образного мислення дітей

2.1. Освітньо-виховні завдання дитячої

музичної студії

Однією з усталених та поширених структур системи додаткової художньої освіти є дитяча музична студія. Її основне завдання – виявлення та розвиток музично-творчих здібностей дитини, формування у неї інтересу до занять музикою та, загалом, пізнавального інтересу до мистецтва. Вужче завдання студії – підготовка дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку до навчання у дитячій музичній школі (вік дітей – 6-7 років).

У основі навчання дітей молодшого шкільного віку лежить комплекс предметів, вкладених у естетичне виховання, що дозволяє дитині стати першу щабель навчання.

У естетичному вихованні школярів останнім часом позначився процес комплексного взаємодії мистецтв. Підставою об'єднання різних видів мистецтв у естетичному вихованні молодших школярів є схильність дітей цієї вікової групи до синкретичності сприйняття світу. У зв'язку з цим виникає необхідність зіставлення виразних засобів різних видів мистецтв.

Комплексні заняття є у музичній студії основною формою навчання дітей. Вони проводяться з двох основних предметів: «Музичне заняття» та «Ритміка. Музичний рух».

« Музичні заняття» включають спів, ритмічні вправи, основи музичної грамоти, слухання музики, музичні ігрита підготовку концертних номерів.

Музичні заняття розвивають звуковисотний та гармонійний слух, почуття ритму, формують ряд необхідних вокальних навичок (співоче дихання, артикуляцію), уміння чистого інтонування.

Прослуховування музичних творів спрямоване на виховання музичного смаку, культурного кругозору, здатності аналізувати музичний твір та осмислити власні слухові враження.

На музичних заняттях педагог використовує також елементи літературної творчості, які дозволяють учням осмислити низку складних музичних понятьз прикладу зіставлення двох видів мистецтв, як-от ритм, розмір, фраза тощо. Заняття літературною творчістюдозволяє пізнати та відчути красу рідної мови, допомагають фокусувати думки на художньо-образному рівні, а так само художньо висловлювати свої думки та почуття, розвивають яскраву та барвисту уяву, фантазію, образне мислення.

«Ритміка. Музичний рух». Цей вид занять спрямовано втілення у рухах музичних, художніх і казкових образів. Ритмічні навички, одержувані дітьми цих заняттях, передбачає використання їх у «Музильному занятии». Навчання у студії відбувається за принципом «один учитель», коли один учитель викладає всі предмети.

До основних методичних установок проведення музичних занять та занять ритмікою належать, зокрема:

1. спрямованість навчання знання дитини про світ. Казка, фантазія, світ природи – це та образна сфера, що є природним пізнавальним середовищем дітей молодшого шкільного віку;
2. використання міжпредметних зв'язків у розвитку умінь та навичок музичної діяльності. Так, артикуляційні, дикційні вправи, вправу на правильне дихання присутні у різних заняттях. Координаційні вправи, і навіть вправи, розвиваючі дрібну моторику рук, використовуються як у процесі занять ритмікою, і музикою. Рухові вправи, що включаються до занять ритмікою, є допоміжними для вироблення правильної артикуляції, усунення метроритмічних труднощів.

Цілісна система предметів, які поєднують близькі галузі знань, присутня в навчальному планідвічі: на початковому та на завершальному етапах навчання.

На початковому етапі навчання з дітьми молодшого шкільного віку перед педагогом-музикантом не є головною метою розвиток суто музичних навичок, а постає завдання перетворення фантазії дитини на уяву, розвиток музично-образного мислення. Педагог прагнути направити юного музиканта вміння передавати як «літературно-мальовничі» образи, а й емоційний стан.

У той же час залучення придуманого сюжету або словесного образу створює умови для осмислення художнього змісту музичного твору. Тому основу музичного репертуару, використаного на заняттях, складають програмні твори: їх назви допомагають сконцентрувати увагу дитини на відповідному образі, сприяють кращому запам'ятовуванню досліджуваного навчального матеріалу. Мальовничі та поетичні образистимулюють творчу уяву дітей. Живопис, поезія, сприяючи розвитку загальної емоційної культури учня, можуть дати поштовх розвитку уяви при сприйнятті (слухання, виконання) музики.

Як відомо, дитяча уява проявляється і формується найяскравіше у грі. Засвоєння низки понять сприяє також ігрова форма навчання. В ігрових ситуаціях відбувається мимовільне запам'ятовування теоретичного матеріалу, який у процесі гри викликає у дітей інтерес та активну реакцію.

Діти молодшого шкільного віку, які мають достатньо досвіду спілкування з музикою, суб'єктивні уявлення який завжди адекватні самій музиці. Тому важливо навчити розбиратися молодших школярів у цьому, що об'єктивно міститься у музиці, що привноситься ними самими; що в цьому «своєму» обумовлено музичним твором, а що довільно, надумано.

До позитивним чинникам, сприяючим розвитку дітей молодшого шкільного віку у дитячої музичної студії ставляться: наявність великих потенційних можливостей у розвитку музыкально-образного мислення, підкріплені педагогічними методами, вкладеними у активізацію образного сприйняття знань, які у традиційному навчанні використовуються мало; викладання предметів одним учителем на початковому етапі навчання.

До негативних факторів належить обмежена кількість навчальних предметів у дитячій музичній студії. Також не належне приділяння уваги педагогами розвитку образного мислення всіх етапах навчання, хоча саме розвинене образне мислення надалі матиме велике значення в інтерпретації власного виконання музичних творів.

Доцільна організація занять, підбір ефективних методів передбачає усунення або зменшення негативних факторів.

Розгляд освітньо-виховних завдань дитячої музичної студії дає можливість зробити висновок про те, що музичні заняття мають можливість через застосування різних видів мистецтв і зіставлення їх розвивати образне мислення школяра. Важливо показати дітям засоби встановлення зв'язку коштів художньої виразностіз емоційно-образним змістом творів музичного мистецтва Одним із таких методів я вважаю метод асоціативних зіставлень.

2.2. Асоціативні зіставлення як метод розвитку музично-подібного мислення

Асоціація як поняття психології - це відображення у свідомості зв'язків пізнавальних феноменів, коли уявлення про одне викликає появу думки про інше (34). Фізіолог І.П. Павлов ототожнював поняття асоціації з умовним рефлексом.

Існує різноманіття видів асоціацій. Вони класифікуються «за суміжністю», «за подібністю», «за контрастом». Іноді вони цілком конкретні, виступають як чіткі, «предметні» образи, картини та уявлення. В інших випадках, асоціації туманні та розпливчасті, відчуваються швидше як незрозумілі душевні рухи, як невиразні і далекі відгуки чогось раніше побаченого чи почутого, як емоційне «щось».

Асоціація зазвичай супроводжується зіставленням, тобто порівнянням, співвіднесенням один з одним певних явищ.

Порівняння - це вид мислення, в процесі якого виникають судження про спільність і відмінність двох або декількох властивостей феноменів, що пізнаються. Судження ж як вид мислення дозволяють встановлювати найпростіші зв'язки між фактами та явищами у формі зв'язків між поняттями. Судження лежать основу оцінки.

Велика кількість асоціативних зв'язків дозволяє швидко отримувати потрібну інформацію з пам'яті. Асоціативні процеси пов'язані, проте, як з розумової діяльністю людини, а й зі сферою його емоцій як компонента почуттів. У разі музичної освіти важливу роль активізації образного мислення виконує залучення позамузичних асоціацій: зіставлень музики з літературними творами, образотворчим мистецтвом, життєвими ситуаціями тощо.

Зазначені положення психологічної науки про мислення, що стосуються поняття асоціації, зіставлення та оцінки, є основою для розробки методів навчання, зокрема методу асоціативних зіставлень. Даний метод спрямований на розвиток здатності бачити зв'язок та подібні риси в предметах та явищах, іноді, на перший погляд, і непорівнянних.

Метод асоціативних зіставлень близький до інтеграційного принципу навчання. «Інтеграція знань, – вважає В.Я. Новоблаговіщенський, - це переплавлення знань одного предмета в інший, що дозволяє використовувати їх у різних ситуаціях »(30, с.207).

Водночас інтеграція не зводиться до звичайних міжпредметних зв'язків. Взаємодія різних видів мистецтв може будуватися різному рівні й у різних формах. У тому числі, в умовах педагогічного процесу – як взаємне ілюстрування мистецтва при загальній темі заняття. Тому низка дослідників пропонують одночасно користуватися такими термінами: взаємодія, синтез, синкретизм, зіставлення.

У процесі занять музикою можливе використання таких видів асоціативних зіставлень, як:

1. літературне;
2. образотворча;
3. рухово-ритмічне.

Літературні зіставлення на музичних заняттях із дітьми молодшого шкільного віку передбачає використання казкових сюжетів, літературних описів явищ природи та життя. За допомогою образного слова можна поглибити сприйняття музики, зробити його осмисленішим. «Слово має налаштувати чуйні струни серця… Оголошення музики має нести у собі щось поетичне, щось таке, що наближало слово до музики» (В.А. Сухомлинский).

Довгий час у музичній педагогіці до слова ставилися лише як носієві смислового значення, але з образного. Однак семантика слова є органічною єдністю смислового та образного. При цьому у слова та музики існує одна першооснова – інтонація. Отже, словесний і музичний образи нероздільні: що глибше осягаємо словесно-поетичний образ, то легше створюємо музичний, і навпаки. Психолог О.В. Назайкінський пише: «Щоб зрозуміти, як буде сприйнятий той чи інший твір або його фрагмент, наприклад короткий віршовий рядок, необхідно знати, який зміст досвіду людини, який його тезаурус» (26, с.75).

Визначення дітьми настрою та характеру музики під час уроків сприяють розвитку образного мислення. Розрізнення дітьми відтінків одного настрою допомагає їм глибше, тонше розрізняти характер музики, уважно вслухатися в її звучання, а також розуміти, що одним словом можна лише приблизно охарактеризувати настрій, виражений у музиці, що необхідно знаходити кілька слів-образів.

Літературний вид асоціативних зіставлень спрямований те що, щоб створити у дітей емоційну налаштованість сприйняття музичного образу, викликати щодо нього інтерес, підготувати до співпереживання художнього змісту. Чим більший життєвий досвід дитини, тим багатшим асоціації при прослуховуванні музичного твору, що викликають музично-образне мислення.

Образотворчий вид методу асоціативних зіставлень передбачає пошук єдності музичних образів із образами образотворчого мистецтва (як ілюстрацій, слайдів, фотографій). Образотворче зіставлення сприяє конкретизації та водночас поглибленню сприйняття музичного образу.

В основному ця модель може застосовуватися педагогом під час слухання музики, тематичних концертів. Вона дозволяє, проілюструвавши те чи інше явище, розбудити фантазію дитини, збагатити її образно-емоційну сферу, активізуючи образне мислення.

Певний колір (це картки з кольорового паперу) пов'язується з відповідним настроєм музики: світлі тони – з ніжним, спокійним характером музики; густі тони – із похмурим, тривожним характером; яскраві тони – з рішучим, святковим.

У зв'язку з цим можна відзначити, що робота з цього виду асоціативних зіставлень спрямована на те, щоб розвивати уявлення дітей про виразність кольору, обговорювати разом з ними, які кольори, які настрої найбільше відповідають характеру музики і чому.

Двигуно-ритмічний вид асоціативних зіставлень полягає у прояві рухових реакцій дітей на музику, які дозволяють їм «перетворитися» на будь-який образ і яскравіше висловити свої переживання у зовнішніх проявах. Рухи успішно використовуються як прийоми, що активізують усвідомлення дітьми характеру мелодії, виду звукознавства, засобів музичної виразності тощо. Ці властивості музики можна моделювати за допомогою руху рук, голови, танцювальних та образних рухів, вокалізації та ін.

Цей вид зіставлень має виняткову цінність у музичному розвитку дітей через свою близькість природі дитини. Тут зміст музики, її характер, художні образи передаються у русі. Образні виразні рухи пов'язані з дитячою уявою, оскільки, за Л.С. Виготській, дитячій уяві властива рухова природа, і вона найбільш органічно розвивається, коли дитиною використовується «дієва форма зображення за допомогою власного тіла». Основою є музика, а різноманітні танці, сюжетно-образні рухи допомагають її глибокому сприйняттю та осмисленню. Використання цих рухів молодшими школярами надзвичайно активно впливає на розвиток у них уяви та образного мислення.

Двигуно-ритмічні зіставлення придатні використання їх у ігровій діяльності. Гра – найактивніша творча діяльність, спрямовану вираження емоційного змісту музики, здійснюється у образних рухах. У сюжетних іграх діти, діючи як персонажі, казкові чи реальні, передають музично-ігрові образи, що у певних взаємовідносинах.

У сюжетній грі педагог може скористатися як показом, а й словом, пояснюючи гру у образній формі, активізуючи образно-мыслительную діяльність молодшого школяра.

На основі різних видів асоціативних зіставлень ми здійснюємо органічне злиття та одномоментний вплив на зорові, слухові, тактильні органи сприйняття, що забезпечує більш глибоке занурення дитини у світ звуку, кольору, руху, слова та усвідомлення ним культури. До змісту занять можуть входити різні види музичної діяльності; при цьому акцент робиться на розвиток образних уявлень та творчих проявів дітей, тому як завдання часто пропонується скласти образну розповідь, придумати танцювальну, пісенну імпровізацію.

У музично-освітній діяльності яскраво проявляється взаємозв'язок широко відомих педагогічних методів – словесних, наочних та практичних. Методика, заснована на багатосторонньому, комплексному впливі на учнів, передбачає прискорений та поглиблений розвиток інтелектуальної сфери.

Отже, організуючи музичну роботуз дітьми на основі методу асоціативних зіставлень, викладачі повинні постійно здійснювати контроль за динамікою розвитку образного мислення, виявляти особливі здібності кожної дитини, мати вичерпну інформацію для своєчасної корекції та визначення ефективності методу, що застосовується. У зв'язку з цим одним із напрямків діяльності у дитячій музичній студії є діагностичне обстеження дітей.

Цей метод, що включає у собі три виду асоціативних зіставлень, відбиває природні механізми виникнення асоціацій, засновані на життєвому досвіді учнів, досвіді сприйняття інших видів мистецтва, естетичному осмисленні явищ природи. Цей метод у навчанні дітей молодшого шкільного віку передбачає образний та сенсорний розвиток дитини на основі вродженої готовності до поліхудожнього сприйняття світу та здатності виразити себе у різних видах діяльності. Вони сприяють формуванню та розвитку музично-образного мислення.

Таким чином, асоціативне мислення є основою розвитку музично-образного мислення.

Висновок

В результаті вивчення науково-дослідної літератури з проблем розвитку музично-образного мислення та практики музичного навчання дітей мною було зроблено такі висновки.

Психолого-педагогічні особливості розвитку молодшого школяра визначаються наявністю досить сильних та стійких мотивів вчення, що може спонукати дитину до систематичного та сумлінного виконання обов'язків, що накладаються на нього школою.

Саме образне мислення – одне із основних видів мислення у віці, завдяки якому діти точніше вирішують конкретні завдання, із якими зіштовхуються у музичної діяльності.

Педагоги-музиканти одностайно зазначають, що розвиток музично-образного мислення одна із найважливіших чинників у педагогіці. Прагнення синтезу, зіставленню різних видів мистецтв сприяє активізації цього пізнавального процесу.

Наявність розвиненого музично-образного мислення потрібна всім дітям для нормального інтелектуального розвитку. Саме художні образи різних видів мистецтв надають інтенсивний вплив на психіку молодшого школяра, збагачують його духовний світ. Методично правильний, відповідний віку педагогічний вплив активізує корисну діяльність дитини, стимулює засвоєння різноманітних предметних навичок, умінь та знань, а отже, зможе підготувати її до успішної навчальної діяльності.

Для розвитку музично-образного мислення мною був розроблений і впроваджений метод асоціативного зіставлення, що включає три види зіставлень: літературний, образотворчий і рухово-ритмічний. Цей метод передбачає пошук єдності музичних образів із образами інших видів мистецтв – як віршів, казок, ілюстрацій, фотографій, танцювальних рухів.

При навчанні дітей музики одночасно з розвитком музичних здібностей необхідно розвивати не менш важливу систему музично-подібне мислення. Здатність асоціативно співвідносити предмети та явища навколишнього світу, створити за допомогою уяви, образного мислення їх нові зв'язки необхідно розвивати так само, як слух чи почуття ритму. Асоціативність дуже легко набуває молодшими школярами на музичних заняттях. Музика стимулює і пробуджує у їхній свідомості різноманітні позамузичні асоціації.

Як показує практика викладання, метод асоціативного зіставлення сприяє конкретизації та водночас поглибленню образів. Він дозволяє на основі порівняння різних видів мистецтв будити фантазію дитини, збагачувати її образно-емоційну сферу та значно активізувати музично-пізнавальний процес.

Щоб ця методика сприяла розвитку музично-образного мислення, застосовувати її потрібно у проблемній формі. На уроці створюються пошукові ситуації, які б самостійному пошуку дітьми відповіді питання, способів діяльності. Якщо дитина сама знаходить відповідь на поставлене питання, набуті ним знання набагато значущі, цінніші, оскільки він привчається самостійно мислити, шукати, починає вірити у свої сили.

Результат таких занять настає дуже швидко. І нехай дитина і не стане в майбутньому музикантом, але зіткнення зі світом прекрасного в ранньому віці неодмінно збагатить його духовний світ, дозволить йому повніше розкритися як особистість.

Робота може бути корисною молодим вчителям початкових класів загальноосвітніх шкіл, викладачам естетичних дисциплін, педагогам додаткової освіти, які займаються розробкою та реалізацією програм з музично-естетичного виховання.

Список літератури

1. Арчажнікова С.М. Розвиток творчого, музичного мислення молодших школярів у процесі індивідуальних занять/ У СБ: Традиції та новаторство в музично-естетичній освіті. - М., 1999.
2. Ветлугіна Н.А. Музичний розвиток дитини. - М., 1968.
3. Ветлугіна Н.А., Кенеман А.В. Теорія та методика музичного виховання. - М., 1983.
4. Ветлугіна Н.А. Художня творчість та дитина. - М., 1972.
5. Вікова та педагогічна психологія / Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, В.В. Зацепін. - М., 2003.
6. Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. - М., 1991.
7. Виготський Л.С. Психологія - М., 2002.
8. Виготський Л.С. Психологія розвитку. - М., 2003.
9. Готсдінер А.Л. Дидактичні основи музичного розвитку учнів/У кн.: Питання музичної педагогіки. Вип. 2. - М., 1980.
10. Готсдінер А.Л. Музична психологія - М., 1993.
11. Дмитрієва Л.Г., Чорноіваненко Н.М. Методика музичного виховання у школі. - М., 1998.
12. Домогацька І.Є. Програма на предмет «Розвиток музичних здібностей дітей 3-5 років». - М., 2004.
13. Заньковський В.В. Розвиток мислення у дітей/В кн.: Психологія дитинства. - М., 2004.
14. Зіміна О.М. Основи музичного виховання та розвитку дітей молодшого шкільного віку. - М., 2000.
15. Мистецтво у житті / Упоряд. А.П. Єршова, Є.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Є. Стрєльцова, М.С. Чернявська, Л.В. Школяр. - М., 1991.
16. Кабалевський Д.Б. Педагогічні роздуми. - М., 1986.
17. Кондратюк Н.М. Музика у школі. - М., 2005.
18. Кременштейн Б.Л. Педагогічні аспекти виховання музичного мислення у виконавському класі/В кн.: Питання виховання музиканта-виконавця. - М., 1983.
19. Крбкова В.В. Музична педагогіка - Ростов-на-Дону, 2002.
20. Методика музичного виховання у дитсадку / Під ред.Н.А. Ветлугін. - М., 1982.
21. Методологічна культура педагога-музиканта/За ред. Е.Б. Абдулліна. - М., 2002.
22. Михайлова М.А. Розвиток музичних здібностей дітей. - Ярославль, 1997.
23. Музична освіта дітей та юнацтва: проблеми та пошуки. Матеріали науково-практичної конференції студентів та молодих науковців музично-педагогічного факультету УрДПУ. - Єкатеринбург, 2002.
24. Музична освіта дітей та юнацтва: проблеми та пошуки. Матеріали науково-практичної конференції студентів та молодих науковців музично-педагогічного факультету УрДПУ. - Єкатеринбург, 2003.
25. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 2003.
26. Назайкінський Є.В. Про психологію музичного сприйняття. - М., 1972.
27. Нейгауз Г.Г. Про мистецтво фортепіанної гри. - М., 1998.
28. Нємов Р.С. Психологія Кн. 1. - М., 1999.
29. Нечаєва О.С. Про інтеграцію мистецтв на уроці музики / У СБ: Традиції та новаторство в музично-естетичній освіті. - М., 1999.
30. Новоблаговіщенський В.Я. Великі резерви інтегративного методу навчання музики / У СБ: Традиції та новаторство у музично-естетичній освіті. - М., 1999.
31. Ожегов С.І. Словник російської. - М., 1989.
32. Петрова І.К. До питання розвитку творчих здібностей молодших школярів / Питання музичної педагогіки. Вип. 7. - М., 1986.
33. Петрушин В.І. Музична психологія - М., 1997.
34. Платонов К.К. Короткий словникСистеми психологічних понять. - М., 1984.
35. Програми для центрів розвитку дитини, ДМШ, шкіл мистецтв та дошкільних груп. - М., 1996.
36. Психологія дитинства/Под ред. А.А. Реан. - СПб., М., 2003.
37. Психологія музичної діяльності: Теорія та практика / За ред. Г.М. Ципіна. - М., 2003.
38. Психологічний словник/За ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1997.
39. Психологія: Словник. - М., 1990.
40. Радінова О.П. Музичний розвиток дітей. - М., 1997.
41. Ражніков В.Г. Діалоги про музичну педагогіку. - М., 2004.
42. Ражніков В.Г. Деякі питання теорії музичних здібностей у світлі сучасної психології та педагогіки// Питання психології. - 1988. - № 3.
43. Рубінштейн С.Л. Принципи та шляхи розвитку психології. - М., 1959.
44. Савельєв А. Формування мотивації вчення під час уроків музики при комплексному викладанні предметів гуманітарно-естетичного циклу / У сб.: Традиції та новаторство у музично-естетичній освіті. - М., 1999.
45. Санталова М. Формування музично-образних уявлень/У кн.: Питання вдосконалення викладання гри на оркестрових інструментах. - М., 1978.
46. Сергєєва Г.П. Практикум з методики музичного виховання у початковій школі. - М., 1998.
47. Супутник вчителя музики / Упоряд. Т.В. Челишова. - М., 1993.
48. Сугоняєва Є.Е. Музичні заняття з малюками. - Ростов-на-Дону, 2002.
49. Суслова Н.В. Концепція структурної моделі музичного мислення/Методологія музичної освіти: проблеми, напрями, концепції. - М., 1999.
50. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1972.
51. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7-річного віку / За ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгер. - М., 1988.
52. Ушакова Н.В. Розвиток навичок навчальної діяльності// Завуч у початковій школі. - 2004. - № 5.
53. Федорович О.М. Основи психології музичної освіти. - Єкатеринбург, 2004.
54. Хлопова В.М. Музика, як вид мистецтва. - СПб., 2000.
55. Шаграєва О.А. Дитяча психологія. - М., 2001.
56. Естетичне виховання та розвиток дітей дошкільного віку / За ред. Є.А. Дубровський, С.А. Козловий. - М., 2002.