Большая энциклопедия нефти и газа. Иллюстративный материал вкр

Иллюстрации - это важнейший элемент в оформлении какого бы то ни было издания: художественного или научного. Сколь аккуратно ни была бы выполнена верстка текста и математики, некачественно воспроизведенные иллюстрации, если они есть, способны испортить впечатление о любой блестящей работе. Поэтому для того, чтобы дизайнер-верстальщик не допускал ошибок при подготовке иллюстративного материала, существуют специализированные технические правила, нарушение которых довольно резко снижает качество издания.

Итак, первое и самое главное правило гласит: иллюстративный материал всего издания должен быть подготовлен по единому образцу. Нарушение этого единства приведет к неизбежному снижению качества всего издания.

1. Информационная графика (инфографика).

Категория графических объектов, призванная визуально отображать информацию о каких-либо комплексных статистических или научных данных (диаграммы, графики, карты и т.п.). Распространена в газетах, журналах, научных публикациях, презентациях и годовых отчетах. Главное отличие от обычной графики – точность (относится и к масштабу, и к пропорциям, и к однородности единиц измерения). При создании графика или диаграммы, в которых сравнивается количество, необходимо убедиться в том, что соотношение иллюстрируется четко.

Информационная графика возникла синтетически из альянса графики и статистики. В качестве примера приведу историю, случившуюся в 90-х годах XIX столетия в Лондоне. Правительство Великобритании было потрясено резкой волной смертей. Врачи причину установить не смогли, так как никаких видимых предпосылок не нашлось. В исследование включились самые разные специалисты. В итоге после тщательного анализа и сравнения возрастов, занятий, происхождения, привычек и мест, где люди жили, ученые нашли ниточку. Выяснилось, что дома всех умерших были расположены в пределе двух кварталов от доков и стояли преимущественно на болотистой почве, а все пострадавшие использовали для питья и прочих хозяйственных нужд воду, которая была загрязнена отходами, сбрасываемыми в Темзу. В этом случае только карта, в которую втыкались булавки, отмечавшие места проживания людей, помогла определить реальную причину. По-другому в то время уловить связь бы не получилось.

Сегодня мы уже и не представляем жизни без использования инфографики. Ко всему прочему, этот вид иллюстративного материала очень существенно сокращает время восприятия информации: слишком ограниченное время для тщательного изучения прессы отведено у современного человека, а информационные графики извлекают информацию, содержащуюся в статье или рассказе, сжимают, резюмируют и представляют ее таким образом, что вместо минут или часов для того, чтобы охватить ее, требуются считанные секунды. Они облегчают усвоение информации и понимание взаимоотношений между представленными данными.

2. Редакционная графика (редакционная иллюстрация).

Так называемая редакционная иллюстрация отличается от информационной. Ее функция - зачастую не уточнять, а украшать издание. Такая иллюстрация работает для усиления воздействия информации на читателя и для создания визуального образа того, о чем повествуется. Диапазон этого вида графики довольно широк – это и книжные обложки, и сопроводительные рисунки, и различные календари, постеры и т.д. Огромный плюс для людей, работающих в этом направлении, то, что нет очень жесткой необходимости соблюдать точность в передаче данных, и остается гораздо больше возможностей для творчества.

Существуют следующие разновидности редакционной иллюстрации:

Техническая графика.

Зачастую узкоспециализированная, представляющая собой графики, диаграммы, схемы, чертежи, карты. Диапазон сложности – от самых простейших, выражающихся несколькими прямыми линиями, до сложнейших детальных чертежей. Подготовка технического иллюстратора не заканчивается общим развитием и поверхностным представлением о предмете. Именно поэтому знания и умения типографского дизайнера зачастую здесь неприменимы, и заказчик готовит подобные разработки сам.

Книжные обложки.

Вы спросите, с какой стати им отводят особое место? Все просто. Книга не может обойтись без обложки, и чем интереснее эта обложка, чем точнее она отражает, о чем это издание, тем больший спрос на такую книгу. Возникла потребность в идеях.

В последние десятилетия очень активно стала развиваться сфера графического дизайна. Стало доступно освоение принципов работы в графических программах. Что называется, было бы желание. Люди, имеющие художественные навыки, получили возможность расширить диапазон своей деятельности и предложить свои работы уже не в рукотворном варианте, а в электронном.

Постепенно эта разновидность редакционной иллюстрации стала собственной ветвью графики, появилось разделение на стили. В качестве примера: в графике художественных книг, чаще всего используются образы людей, научная фантастика фигурирует схемами, алгоритмами, сферами и т.д. Направления активно развиваются.

Иллюстрации в СМИ.

Информационная нагрузка иллюстраций, располагающихся в периодических изданиях – усиление воздействия текста, своеобразное приглашение. Читатель, увидев картинку, должен захотеть ознакомиться со статьей. Ко всему прочему, иллюстративный материал визуально очерчивает тематику статьи, или, на крайний случай, дает повод задуматься, о чем в ней может быть написано. Во всех СМИ к рисункам предъявляются разные требования: одним требуется «клубничка», другие предпочитаю ханжеские пуританские иллюстрации; одни хотят видеть на страницах издания легкость, незамкнутость линий, другие – по-восточному насыщенные деталями и эмоциями рисунки. В любом случае, весь графический материал, независимо от предпочтений конкретного издания, должен обладать позитивным настроем, быть «светлым» и не «грузить» читателя тяжеловесностью.

Но, каким бы стилем ни была оформлена обложка или внутренние иллюстрации, для того, чтобы их разместили, нужно соблюсти ряд требований.
Итак, откуда же берутся иллюстрации, которые в дальнейшем попадают в издание?

Первый вариант – это фотографии. С распространением цифровой фотографии получить фотоснимок довольно неплохого качества, не имея профессиональных навыков, стало очень просто и легко (не имею в виду профессиональные издания с очень высоким качеством иллюстраций).

Второй источник – это сканирование. Здесь потребуются базовые знания по работе с графическими редакторами, впрочем, как и в предыдущем варианте, так как нередко фотоснимки или отсканированные иллюстрации требуют вмешательства.

Третий источник – фотобанки в Интернете. Существует несколько разновидностей фотокопилок: платные и бесплатные. Приобретя фотоснимок в серьезном фотобанке, можно быть уверенным в том, что авторские права не нарушаются и можно использовать эту иллюстрацию в своих целях. Бесплатные сервисы по скачиванию рисунков не гарантируют этого и можно попасть в неприятную ситуацию.

Четвертый вариант – это снятие копий с экрана. Наиболее распространенный вариант иллюстрирования в литературе обучающей направленности.
Если три первых варианта понятны, то на последнем я немного задержусь и объясню принципы.

Итак, для того, чтобы копия экрана соответствовала редакционным требованиям, нужно выполнить следующие действия, при этом придерживаясь единожды выбранного варианта на протяжении всей книги или же другого издания:

Установить разрешающую способность экрана минимум 800600 при качестве графического отображения True Color (на крайний случай High Color);
. Отменить эффект сглаживания экранных шрифтов. В Windows XP это можно осуществить, если зайти «по адресу»: Мой компьютер Панель управления Экран Эффекты.

Определить в окне Свойства Экран (вкладка Оформление) принципы оформления. В качестве примера: Заголовок активного окна – значения Цвет и Цвет2 равны: К-48, З-52, С-48; Заголовок неактивного окна - К-200, З-200, С-200; Рельефные объекты - К-240, З-236, С-240; Шрифт - обязательно черный; Рабочий стол - белый; Рабочая область приложения - К-236, З-236, С-236; Выделенный пункт меню - К-48, З-52, С-48.

В Панели задач, Панели быстрого запуска и System tray нужно оставить только значки тех программ, которые нужны для работы над конкретным изданием, а с рабочего стола удалить все лишние ярлыки.

Чтобы снять копию экрана, на клавиатуре следует нажать клавишу Print Screen (PrtSc), а если требуется копия только активного окна, то для этой операции потребуется комбинация клавиш Alt + Print Screen (PrtSc).

После этих действий, нужно запустить любой графический редактор, поддерживающий работу с растровой графикой (наиболее популярен Adobe Photoshop) и вставить этот рисунок, который получился, в новое окно с разрешением не менее трехсот dpi. Для этого можно воспользоваться двумя способами: либо создать новое окно (File New) и определить все критерии, либо в меню Edit выбрать команду Paste as new image, которая позволит создать новый рисунок из буфера обмена. Очень нежелательно менять геометрические размеры и разрешение полученных скриншотов (снимков окна), так как это снизит качество.

Независимо от того, каким образом получен файл, его нужно сохранить на жестком диске компьютера. Здесь есть некоторые рекомендации, так как не все форматы графических файлов подходят для дальнейшего заверстывания их в оригинал-макет. Но об этом в следующей статье.

Продолжение следует…

Мария Рыжкова

Проектирование учебных изданий

Общие сведения

Типы учебных изданий

К учебной литературе следует относить те издания, которые выпускаются специально для того, чтобы обеспечить работу одного или группы учебных заведений, обучающих учеников по единой программе.

Ясно, что для учебы могут быть использованы и специальные издания, обеспечивающие работу учебного заведения, и издания, выпускающиеся для других целей, но подходящие для использования в учебе. Например, любое произведение из собрания сочинений или отдельное издание его, изучаемое в учебном заведении, не будет учебным изданием. А то же произведение, вышедшее в серии «Библиотека школьника», уже следует отнести к учебным изданиям.

Таким образом, принадлежность того или иного издания к группе учебных определяется прежде всего тем, предназначено ли оно специально для обеспечения работы учебного заведения или нет.

Классификаций учебных изданий, а также произведений и отдельных текстов в них множество. Учебные издания могут быть рассмотрены с самых разных позиций: с педагогических, психологических, информационных, редакторских, художественных, полиграфических и т.д. А каждая такая позиция предполагает классификацию учебной литературы по типам и видам на основе самых разнообразных признаков. Мы рассмотрим только те, которые имеют прямое отношение к особенностям оформления учебных изданий.

По первой классификации следует разделить всю массу учебных изданий по тому, какими особенностями обладает «развертывание» материала. По этому признаку можно разделить учебные издания на три группы: 1) учебники, в которых материал излагается последовательно; 2) задачники или сборники упражнений, где даны условия задач и упражнений, которые нужно решить, а также «инструкция» о том, что с этими условиями задач следует делать (задачи отбираются в интересах изучения программного материала и ориентированы на те знания, умения и навыки, которые должны по программе получить учащиеся); 3) хрестоматии, в которых собраны отрывки из произведений (или целые призведения), необходимые для изучения программного материала. Естественно, что задачники и хрестоматии не излагают собственно изучаемого курса.

Очень часто одно и то же издание содержит в себе три группы текстов: «излагающие» тексты, тексты задач и хрестоматийные тексты, т.е. одно и то же издание содержит в себе элементы учебника, задачника и хрестоматии одновременно. Но бывают и «чистые» учебники, задачники или хрестоматии.

Вторая классификация учебной литературы, которую следует принимать в расчет при оформлении учебной книги, - ориентированность учебника на ту или иную категорию читателей по опыту их работы с книгой. По этой классификации следует разделить издания на предназначенные для читателей, совсем не имеющих опыта (ученики, только обучающиеся чтению и счету), для учащихся, имеющих малый опыт (2-4-й классы школы), для учащихся, уже имеющих некоторый опыт, не ставший еще навыком (5-8-й классы), и, наконец, для учащихся, опытных в работе с книгой (начиная с 9-го класса средней школы и старше, в том числе и для студентов техникумов и вузов).

По третьей классификации следует разделить учебные издания на группы по изучаемым дисциплинам (например, учебники по биологии, химии, литературе и т.д.). В некоторых случаях такое разделение помогает при оформлении издания.

По четвертой классификации учебные издания в расчете на оформление могут быть разделены на группы по составу и некоторым другим особенностям наборных текстов. Например, в учебниках по физике и химии много формул, что делает облик этих книг в чем-то сходным. Учебники, связанные с изучением языков (родных или иностранных) имеют между собой значительную степень сходства как в построении, так и в иллюстрировании.

По пятой классификации учебные издания делят на группы, положив в основу тип учебного заведения (например, учебники для начальной школы, средней школы, ПТУ, техникумов и училищ, вузов и т.д.). Такая классификация, демонстрируя ряд важных свойств учебника (например, читательскую подготовленность), в то же время может быть малопродуктивной для того, чтобы планировать оформление и конструкцию того или иного учебника. В самом деле, общеобразовательная подготовка, возрастные особенности и даже названия некоторых из учебных дисциплин и программы их изучения в старших классах, в ПТУ и техникумах одни и те же.

Таким образом, для художника, разрабатывающего конструкцию учебной книги или готовящегося ее иллюстрировать, следует определенно знать, к какой из групп относится проектируемое учебное издание по каждой из пяти классификаций, причем первые две классификации можно считать общими, три следующие - частными в зависимости от особенностей организации работы над тем или иным изданием.

Следует особо подчеркнуть, что использование в практических целях предлагаемых классификаций может дать хороший результат, но требует определенных усилий и специальных навыков. Кроме того, для того чтобы сделать первый шаг к ответу на вопрос «как должен быть оформлен именно этот учебник», в ряде случаев необходимо использовать не одну, а все пять классификаций.

Факторы, определяющие особенности оформления учебного издания

Для того чтобы грамотно сконструировать и проиллюстрировать (оформить) учебное издание, следует знать, какие именно факторы и как воздействуют на те или иные характеристики оформления. Так как факторов таких очень много и они весьма разнохарактерны, для удобства изложения их лучше объединить в группы. К одной группе мы отнесем факторы, которые влияют на оформление издания как бы «извне» (та или иная организация учебного процесса, тираж издания, особенности полиграфии, требования экономии и т.д.); к другой - факторы, определяющие особенности оформления издания «изнутри»: к ним необходимо отнести все, что касается особенностей построения учебного издания или его рукописи как исходного материала для будущего издания.

Сейчас мы несколько подробнее остановимся на группе «внешних» факторов, а «внутренние» факторы будут рассмотрены отдельно.

Тираж издания

На первый взгляд может показаться, что тираж не может рассматриваться как фактор, определяющий характер организации той или иной книги. Наверное, применительно к иным типам изданий это обстоятельство и не может быть определяющим: проблема тиража превращается в чисто техническую. Но для учебника тираж является принципиальным, важнейшим показателем того, может ли учебник выполнять свои функции в учебном заведении, если его нет у обучаемых. Тиражи учебников задаются количеством учащихся в учебных заведениях того или иного типа.

Наибольших тиражей достигают учебники для начальной школы. Например, в издательстве «Просвещение» они иногда достигают 4 млн. экз. И вообще очень велики тиражи учебников, предназначаемых для начальной и средней общеобразовательной школы. Тиражи учебников для вузов и техникумов значительно ниже, но все же остаются абсолютно или относительно высокими.

Как же влияют тиражи на работу по конструированию и оформлению учебника? При гигантских тиражах учебников для школы ясно, что на каждый тираж уходит колоссальное количество бумаги. Значит, на самую высококачественную бумагу и материалы при издании многотиражных учебников рассчитывать нельзя. Кроме того, необходимо помнить, что учебники должны быть выпущены к строго определенному сроку, т.е. к началу учебного года. Изготовление очень больших тиражей требует больших затрат времени даже при полной механизации всех печатных и переплетно-брошюровочных процессов. А из этого следует, что никаких элементов, требующих использования ручных процессов в многотиражных учебниках, планировать нельзя. И так далее.

Все эти факторы зачастую задают для многотиражных учебников такую конструктивную схему, с которой справляется существующий парк печатных, фальцующих и переплетно-брошюровочных машин и агрегатов. (Заметим кстати, что те «ограничения», которые накладывает на конструктивное решение учебника тираж, касаются только процессов печати, фальцовки и переплета, а процессов подготовки форм «тиражные ограничения» не затрагивают).

Очевидно, что проблемы, связанные с тиражированием, не чисто «количественные». Они связаны с тем, что возможности промышленности определяют и некоторые «качественные» показатели учебника. Ведь она (промышленность) может тиражировать только то, что она «умеет». Технологические открытия требуют времени для внедрения, чтобы можно было использовать их в массовом производстве. Например, можно допустить, что современному уровню науки и техники вполне доступно создание «говорящей» и «движущейся» книги индивидуального пользования. Можно допустить, что такая книга окажется в качестве учебника более полезной, чем книга традиционная. Но довести сегодня тираж такой книги нового типа до уровня потребностей школы массовая промышленность вряд ли сможет. Не говоря уж о том, что такая книга станет очень накладной для общества.

Из приведенных выше примеров совершенно ясно, что тиражи учебников и технологические возможности по целому ряду причин очень тесно между собой связаны. На параметры оформления учебного издания непосредственно влияют и возможности экономические. Как известно, учебники для начальной и средней школы у нас в стране предоставляются ученикам бесплатно за счет государства. Но все промышленные предприятия, издательства и лица, участвующие в создании учебников, получают оплату за свою работу. Кроме того, на учебники (особенно на учебники для начальной школы) с давних пор установлен чрезвычайно низкий номинал (т.е. продажная цена). В некоторых случаях номинал не обеспечивает даже рентабельности издания для издательства. Особенно часто это случается при издании цветных учебников. Поэтому издательства должны стремиться получить такой проект от художников, который мог бы обеспечить наибольшее количество учетно-издательских листов на наименьшем количестве печатных листов. Все это усложняет работу художника и ставит перед ним особые задачи.

Необходимость обеспечения нужного тиража и соотнесения проекта с материально-техническими возможностями означает для художника, конструирующего многотиражный учебник, прежде всего необходимость создания такой конструкции и такого макета учебника, которые доступны массовой полиграфии. Одновременно следует иметь в виду, что это положение не означает необходимость гальванизировать устаревшие приемы оформления. В процессе работы по конструированию учебного издания должен быть создан его проект, поддающийся тиражированию на уровне заданных материально-технических возможностей .

Таким образом, мы установили, что тиражи и материально-технические возможности предъявляют вполне определенные требования к работе художника (как к проекту книги, так, в ряде случаев, и к характеру оригиналов). Поэтому эти факторы необходимо относить к факторам, влияющим на оформление учебника «извне».

Организация учебного процесса в учебном издании

К важнейшим из «внешних» факторов, влияющих на оформление этого изделия, можно отнести организацию учебного процесса.

Выше уже говорилось о том, что наиболее распространены в отечественной практике три разновидности учебных изданий: учебники, задачники и хрестоматии. (Разумеется, этими разновидностями изданий дело не ограничивается, можно было бы назвать и тетради на печатной основе, в том числе прописи, и «звучащие» учебные издания с приложенными к ним магнитофонными лентами или пластинками, книги с набором слайдов, настенные картины с приложенной к ним книжкой-инструкцией и т.д.) Кроме того (и об этом тоже упоминалось выше), возможны любые комбинации «чистых» разновидностей учебных изданий и объединение нескольких разновидностей в границах одной книги.

От того, какие именно материалы содержат те или иные учебные издания, зависит, как именно они могут быть использованы в учебном процессе. Например, если учебное издание содержит только формулировки (определения) правил, законов, выводов и т.д., а не их объяснения, а также следующие за такими формулировками тексты задач и примеров, то оно может быть использовано только для заучивания формулировок и при работе по решению задач. Можно предположить, что учебник такого типа наиболее активно будет использоваться учениками при выполнении домашних заданий: он будет заучивать формулировки и решать те задачи, которые ему заданы.

В другом случае в учебном издании могут быть даны развернутые объяснения нового материала, а формулировки станут как бы выводами из развернутых объяснений, затем даются задачи и примеры. В этом случае издание может быть использовано и при работе в классе и выполнении домашних заданий.

При оформлении учебного задания в первом случае набираемый текст разделяется на две части: формулировки и задачи; во втором случае решений может быть несколько, текст может быть разделен на две части: объяснение плюс формулировка и задачи; на три части: объяснение, формулировки, задачи и т.д. Причем художнику предстоит не только «разделить» текст издания, но и решить, какие из текстов следует выделить, какие просто отделить друг от друга, не выделяя, какие оформлять одинаково.

Учебное издание, используемое учеником главным образом дома, должно быть оформлено активнее - ученик без затруднений должен найти самостоятельно среди текстов тот, что требуется заучить, а при работе в классе многое будет ясно по ходу занятий.

Об особенностях читателя учебного издания

Важным фактором, определяющим характер оформления будущего учебного издания, следует считать особенности его читателя - ученика. Особенности эти относятся к возможностям (физическим, интеллектуальным, волевым и др.) и запросам обучающегося. Кроме того, принципиальное значение имеет запас его знаний.

Возможности и запросы человека сугубо индивидуальны, но тем не менее можно разделить учеников на несколько групп таким образом, чтобы «внутри» каждой группы оказалось что-то общее. Например, по возрастному признаку можно выделить младших школьников (до 9 лет), средних (до 12-13 лет) и старших. В результате можно отметить у младших школьников приблизительно сходные возможности в работе с книгой, сходное отношение к цвету в рисунках, сходные навыки логического мышления и т.д. Это не означает, конечно, что эти показатели у школьников выделенной группы одинаковы, это просто говорит о том, что разница в показателях внутри группы, видимо, будет меньшая, чем разница между средними показателями других групп.

Любой автор, составляющий учебное издание, авторы программ по учебным дисциплинам всегда - сознательно под- сознательно - ориентируются на некоторый усредненный «портрет» будущего ученика-читателя. От того, как автор себе его представляет, зависит и отбор того или иного материала, и язык, которым написан тескт, и выбор сюжетов для иллюстраций, и длина текстов на один урок, и т.д. Художник, оформляющий учебное издание, тоже имеет свой «портрет» читателя. И как показывает практика, требуются специальные усилия для того, чтобы все участники работы над изданием договорились между собой о важнейших чертах такого «портрета», хотя очевидно необходимо, чтобы и автор, и редактор, и художник как-то одинаково представляли себе особенности и запросы своего будущего читателя.

Существенным является выяснение того, по каким конкретно показателям следует иметь такие представления.

Физические возможности школьника при работе с учебным изданием, определяемые временем зрительной работы без утомления зрения при чтении непрерывного текста; при чтении текста с шрифтовыми выделениями и иллюстрациями, при изучении цветного рисунка с деталями не менее 2 мм, при изучении цветного рисунка с деталями более 2 мм, при изучении черно-белого рисунка с деталями менее 2 мм и т.д.

Интеллектуальные возможности школьника при работе с учебным изданием, определяемые временем наибольшей результативности работы в классе и дома; наиболее активной формой памяти (механической, ассоциативной, логической), наиболее прочной формой памяти, степенью навыков логического мышления; степенью навыков комбинаторного мышления; степенью навыков в работе с изданием; степенью навыков в работе с иллюстрацией.

Запас знаний, представлений, навыков, связанных с изучаемым материалом (знание терминов, владение понятиями, наличие необходимых представлений и навыков, количество искажений в ранее изученном материале).

Ясно, что перечисленные показатели не исчерпывают всех особенностей «портрета» читателя. Кроме того, многие из них трудно в достаточной степени обосновать, но необходимо, как уже говорилось, иметь определенную и, главное, единую для всех участников работы точку зрения на эти показатели.

Построение учебного издания

Кроме факторов, влияющих на оформление учебного издания «извне», есть факторы, влияющие на него «изнутри». Один из таких факторов - особенности построения.

Понятие это крайне сложное: во-первых, потому что особенности построения, которые должны интересовать художника, заключены не в издании (его еще нет, его только предстоит оформить), а в рукописи; во-вторых, потому что нужно определить место, где следует искать такие особенности: в построении рубрик, в иллюстрационном ряду, в наличии разнофункциональных текстов, в системе изложения, в особенностях построения доказательств, в соподчиненности частей самого словесного текста (ряд фактов, ряд выводов из этих фактов, ряд выводов из выводов и т.п.).

У художника книги нет задачи заниматься всеми особенностями устройства учебника - это дело авторов и педагогов; его задача - найти и вычленить из массы особенностей построения издания те, которые возможно и целесообразно «художественно» обработать. Как известно, можно художественно обработать наборные тексты, заголовки, иллюстрации. Но для того, чтобы найти и вычленить «оформляемое» звено, нужно иметь хотя бы самое общее представление о том, как может быть устроено учебное издание.

Из того, что было сказано об учебных изданиях выше, ясно, что описать особенности их построения не просто, очень уж эти издания разнообразны, поэтому попытаемся это сделать, выбрав для этих целей учебные издания для начальной и средней массовой школы. Выбор основан на том, что именно эти издания являются той группой, в которой нашли наиболее яркое выражение черты построения учебных изданий вообще.

Особенности построения учебных изданий первых шагов обучения

Эта группа изданий крайне немногочисленна, так как первые шаги обучения - это обучение начальным навыкам чтения, письма, простейшим арифметическим действиям. Но современное обучение не ограничивается обучением элементарным навыкам, оно «закладывает» с самых первых шагов основы для последующей работы и в области изучения закономерностей языка, и в области изучения математики. Но поскольку обучаемые еще не умеют читать, в издании очень мало письменных формулировок, определений, описаний.

Учебных книг для работы на этом этапе всего две: книга типа букваря («Азбука») и учебник математики. Азбука состоит из трех частей, каждая из которых имеет свое собственное построение.

Первая часть (добукварная) обычно не имеет текста и состоит из одних иллюстраций и схем. Это своеобразный задачник, где иллюстрации играют роль условия задачи и схемы работают как «опора» для первых шагов в чтении.

Вторая часть (букварная) предназначена для ознакомления учеников со звуками и буквами алфавита и постепенного развития элементарных навыков чтения. В этой части учебника постепенно увеличивающееся количество наборного текста, cxeм и иллюстраций разного назначения: одни являются задачами, другими вместе с наборным текстом формируют учебные задачи, третьи просто сопровождают наборный текст. Есть и иллюстрации, исполняющие чисто эмоциональные и декоративные роли. И первая, и вторая части учебника имеют одну и ту же особенность: должно быть ясное обозначение начала и конца каждой порции учебного материала. Чаще всего материал комплектуют так, чтобы каждая такая порция занимала одну страницу.

Но встречаются и иные решения. И первая, и вторая части учебных изданий типа букваря не предназначены для сплошного чтения. Собственно, в первой части читать вообще нечего, а во второй части количество связного текста очень невелико, читаются слоги, отдельные слова и фразы.

Третья часть учебных изданий такого типа (послебукварная) представляет собой обычную хрестоматию, в которой подобраны небольшие тексты для чтения. Принципы иллюстрирования хрестоматийной части в учебных книгах такого типа являются прямой заботой не только художника-оформителя, но и всех участвующих в создании книги. Обычно в изданиях такого типа даются иллюстрации, непосредственно относящиеся к помещенному тексту. Роль их в этом случае мало отличается от той роли, которую играют иллюстрации в обычной детской книге. С одной только разницей - при небольшой величине текстов на одном развороте могут оказаться отрывки из произведений очень разных писателей. В хрестоматийной части таких учебников можно встретить знакомые уже типы иллюстраций, те самые, которые встречаются в первой и во второй частях книги: самостоятельные рисунки-задачи, рисунки, которые становятся задачами при соприкосновении с текстом, рисунки, являющиеся самостоятельными «текстами» (в том числе серии рисунков, так называемые рассказы по картинкам) и т.д.

Большая часть материалов «Азбуки» представляет собой задачник (сборник упражнений): в роли словесного текста часто выступают иллюстрации.

Построение учебника математики во многом (но не по облику и не по материалу!) такое же, как построение «Азбуки».

Особенности построения учебных изданий для начальной школы

В начальной школе существуют учебники по математике, родному языку (а в национальных школах - и русскому), чтению, природоведению. В зависимости от особенностей учебной дисциплины материал может подаваться, как в задачнике, может быть излагающего или хрестоматийного типа. Сохраняется большое количество иллюстраций; площадь, занимаемая ими, весьма значительна.

Постепенно усложняется наборная текстовая часть учебников: появляется много текстов разных видов и назначений (основной текст, текст задач, образцов, примеров и пр.), появляются вопросы и задания к отдельным текстам и иногда к разделам книги кроме обычных заголовков появляются заголовки, не входящие в систему рубрик учебника (например, заголовки к некоторым из текстов упражнений), иногда указывается фамилия того или иного автора текста. Перед художником встает задача: какие из особенностей построения текстов следует оформить, а какие оформлять не нужно (то же относится и к иллюстрациям).

Особенности построения учебных изданий для средней школы

Комплект учебников для средней школы включает учебники по всем изучаемым в школе дисциплинам. Некоторые из учебных дисциплин изучаются в течение всех лет обучения (например, литература, история, математика), некоторые - несколько лет подряд (родной язык, физика, химия), а некоторые - всего один год (например, астрономия).

Несмотря на разнообразие тем, наблюдается значительное сходство в построении учебников по некоторым группам дисциплин, например по физике и химии: излагающий (основной) текст с включенными в него описаниями опытов, вопросы и задания к параграфам, а иногда к главам, однотипная система рубрикаций, сходное назначение иллюстраций, формулы в тексте. Значительное сходство в построении имеют и учебники по группе биологических дисциплин, географии, истории. Здесь преобладают простой сплошной текст с сравнительно небольшим количеством выделений, сходные принципы организации рубрикации, вопросы и задания (в основном размещенные в конце соответствующего параграфа), сходные по функциям иллюстрации (иллюстрации, демонстрирующие облик объекта, который описывается, схемы устройства, дополняющие словесный текст или сопровождающие его, изредка иллюстрации-задания). Есть, разумеется, и черты, отличающие учебники каждой из дисциплин (например, разный удельный вес и разное значение карт, наличие специфических таблиц и пр.). Но эти обстоятельства не заслоняют общего большого сходства в построении.

Представляется возможным выделить следующие группы учебных изданий для средней школы (по признаку сходства построения):

по родному и иностранным языкам (кроме первого учебника иностранного языка);

по физике и химии;

по биологии, географии, истории (можно присоединить к ним учебник по астрономии);

по литературе (можно присоединить хрестоматию по литературе);

по математике (кроме учебников по геометрии);

по черчению, трудовому обучению (можно присоединить учебники по геометрии).

Разумеется, такая группировка учебников не является неизменной. Например, учебник по астрономии получил то устройство, которое отличает его сейчас, уже после переоформления, а учебники биологического цикла трудно было объединить в одну группу с учебниками по географии и т.д.

Нельзя не принять во внимание, что с появлением новых методов преподавания той или иной дисциплины может измениться и устройство учебника.

Важнейшим признаком, характеризующим построение учебника, является отнесенность его к той или иной возрастной группе. Учебники для начальной школы (и это естественно) на первый взгляд устроены проще, чем учебники для средней школы. (Это, конечно, не значит, что они на самом деле проще, просто эта сложность незаметна, она как бы скрыта.) Тут меньше видов текстов, отличающихся внешне друг от друга, тут меньше разнофункциональных иллюстраций, которые всем своим обликом эту разнофункциональность подчеркивают, тут проще рубрикационное построение. Учебники для старших классов средней школы тоже кажутся несложными по устройству: читатель тут уже достаточно опытен, материал объемен и непрост и главный упор делается на его изложение, т.е. на полноту, точность и доходчивость рассказа и показа (при помощи иллюстраций) материала учебника. Наиболее сложны учебники для 5-8-го классов средней школы. Тут задействованы все возможные приемы построения учебников: и вопросы перед началом параграфа, и вопросы по ходу изложения материала, и вопросы в конце параграфа, и привлечение разного рода хрестоматийных отрывков и в основном тексте, и за его пределами, достаточно сложная система справочных и других указателей, и все мыслимые функции иллюстраций, разнообразные типы подписей к ним, общее большое количество иллюстраций, сложная система выделений внутри основного текста и т.д.

Необходимо также подчеркнуть, что, несмотря на наличие черт сходства у учебников одной группы, художник должен добиваться индивидуального облика каждого учебника. Правда, часто это происходит почти автоматически: разный материал будет выглядеть по-разному. Кроме того, утвердилась вполне оправданная традиция делать так называемое серийное оформление по группам учебников одной дисциплины: все учебники по истории, или по географии, или по литературе должны быть чем-то схожи между собой.

Иллюстративный материал учебного издания

Под иллюстративным материалом следует понимать комплекс изображений и элементов, непосредственно связанных с изображением. Иллюстративный материал следует рассматривать как включающий собственно изображение, словесное сопровождение, входящее непосредственно в изображение, и подпись к изображению. Кроме того, можно считать особо тесно связанной с иллюстративным материалом всю систему ссылок на изображение в основном словесном тексте.

Строго говоря, словесный текст учебника тоже является изображением, но изображаются в этом случае слова, поэтому не будем брать в расчет визуальную природу словесного текста любой книги, так как «словесные» компоненты иллюстративного материала не изобразительны, а только «приданы» изображению и составляют с ним органическое целое.

Таким образом, чтобы разобраться в иллюстративном материале учебного издания, следует рассматривать все его вышеперечисленные компоненты и связи между ними, а также связи между иллюстративным материалом и словесным.

Функциональная (дидактическая) роль иллюстративного материала

Принципы использования изображений в обучении часто рассматриваются при анализе вопроса о наглядности в преподавании. Попытаемся сформулировать важнейшие (для художников) положения, касающиеся наглядности.

Неверно отождествление наглядности материала вообще только с возможностью «увидеть материал глазами». Наглядное - это то, что восходит к работе всех органов чувств человека и опирается на его индивидуальный жизненный опыт. Поэтому «наглядное» - это то, что обращено к запасам знаний, представлений, ощущений учащегося, созданных за счет и работы зрения, и работы слуха, и работы осязания, и обоняния.

Применительно к роли иллюстративного материала в учебнике мы будем рассматривать «наглядное» в смысле доступного, понятного читателю.

Необходимо рассматривать два разных аспекта наглядности: способы обогащения «кладовых индивидуального опыта» учеников и способы использования имеющихся в этом опыте «запасов».

Принципиальное значение для нашей темы имеет то обстоятельство, что абсолютная «переводимость» словесного текста в изобразительный (или наоборот) невозможна - в каждом из случаев такого перевода характер и объем сведений будут совпадать только частично.

Степень наглядности того или другого учебного материала может быть оценена только применительно к индивидуальному опыту и личности учащегося. Может даже случиться такое: то, что для одного будет наглядным, для другого может оказаться недоступным.

Степень наглядности не может исчерпывающе охарактеризовать очень многие свойства и качества иллюстративного материала учебника. Поэтому есть смысл рассмотреть иллюстративный материал с позиции того, какую именно часть общих учебных задач, возлагаемых на учебник, могут «взять на себя» изображение и иллюстративный материал в целом.

Предмет познания и предмет изображения

Чтобы конкретнее показать специфику иллюстративного материала учебного издания, уточним еще один вопрос - вопрос о том, что может стать предметом изображения в учебной книге и как предмет изображения может быть связан с предметом познания. Такой подход позволяет рассматривать иллюстративный материал как один из составных структурных компонентов издания, т.е. как органическую часть всего учебного материала.

В школьных учебниках предмет познания часто не совпадает с предметом изображения на иллюстрации. Например, если в учебнике по математике нарисованы булки или попугаи, то очевидно, что не сведения о них являются в данном случае предметом познания. Если в учебнике по русскому или иностранному языку изображена улица города, ясно, что не она будет предметом познания, таким предметом будут какие-то свойства, состав или закономерности изучаемого языка. Менее очевидна разница между предметом познания и предметом изображения в том случае, когда в учебнике по физике излагается ход какого-либо опыта, а предметом изображения является прибор, при помощи которого этот опыт проводится. Строго говоря, в этом случае снова не совпадают предмет познания и предмет изображения: предметом познания будут физические закономерности, раскрывающиеся в ходе опыта, а также сущность и течение самого опыта. Предметом же изображения будет прибор, который хоть и является важной частью опыта, но далеко не исчерпывает предмета познания. Таких и подобных примеров можно было бы привести очень много.

Можно констатировать также, что предмет познания далеко не всегда совпадает и с тем, о чем сообщается в словесном тексте учебника. Все это заставляет рассматривать не цепочку «предмет познания - предмет изображения», а цепочку «предмет познания - предмет изложения - предмет изображения». Упрощенно эта цепочка можно выглядеть следующим образом:

В учебнике и предмет изложения, и предмет изображения необходимы для того, чтобы раскрыть для обучаемого свойства (качества) предмета познания. Таким образом, только после того, как рассмотрены вопросы о наглядности, предмете познания и предмете изображения, появляется возможность приступить к анализу тех типов и видов изображений, которые используются в учебнике.

Типы и виды изображений в учебнике

Иллюстрация в учебном издании - явление очень сложное и многозначное, поэтому не существует какой-либо одной классификации, пригодной для анализа всего этого многообразия. По этой причине будет изложено несколько классификаций. Каждая из них должна раскрыть одну из сторон иллюстраций в этом виде изданий.

Если систематизировать доступные для изображения объекты, то можно будет выделить наиболее часто используемые в учебниках «предметы изображения». При этом следует сделать одну оговорку: в предлагаемой ниже классификации рассматриваются только изображения, не имеющие сюжета.

Типы несюжетных иллюстраций о предмету изображения

Изображение внешнего облика предметов и объектов (их формы, фактуры, цвета, объемов и т. п.)	Изображение устройства объекта и соотношения частей, их формы и т. д.	Изображение динамики (пути движения, динамики размеров, вариантов положения, направления движения, иллюзии движения и пр.)
Рисунки, схемы, фотографии, изображающие облик предметов и объектов, произведений искусства и т. п.	Фотографии, схемы, рисунки, показывающие устройство, диаграммы, показывающие соотношение, карты и планы, аэрофотосъемки, микрофотографии и т. п.	Фотографии, показывающие движение; карты и планы, показывающие действие; схемы, чертежи, рисунки, показывающие действие; диаграммы и графики, показывающие динамику, и т. п.

Предлагаемая классификация дает возможность анализировать изображения в готовом учебном издании, сопоставляя их с тем, что является предметом изложения и предметом познания, и, таким образом, определять, как именно то или иное изображение реализует определенные научно-педагогические принципы. Но, что еще важнее, предлагаемая классификация в руках автора, редактора и художника может стать инструментом для создания списка иллюстраций, может помочь отобрать такие темы для них, которые будут в учебнике «работать» на реализацию педагогических принципов.

Сюжетное изображение, не включенное в данную классификацию, всегда будет комплексным, т.е. оно будет, раскрывая сюжет, показывать и внешний облик, и устройство, и динамику. Сюжетные изображения встречаются в учебниках по языкам, по литературе (чтению), по математике (в начальных классах), по истории. Они представлены либо рисунками, либо фотографиями. В учебниках по другим дисциплинам сюжетные иллюстрации встречаются очень редко и не являются ведущими.

Второй важнейшей характеристикой иллюстрации в учебнике являются особенности связей между передаваемым при помощи иллюстративного материала, т.е. всего комплекса, включающего изображение, словесное сопровождение и подрисуночную подпись, и передаваемым при помощи словесного текста, к которому иллюстративный материал относится.

Если предположить, что словесный текст «излагает», а иллюстрация должна только изложенное перевести на «зрительно» воспринимаемый язык, то вопрос значительно упрощается: предмет познания и предмет изложения могут и не совпадать, но предмет изложения и предмет изображения всегда совпадут, отличаясь друг от друга только «языком» (способом передачи) и широтой (глубиной) охвата предмета. На самом же деле для такой упрощенной точки зрения оснований нет. Точно так же, как может иметь место разрыв между предметом познания и предметом изложения, может существовать разрыв между предметом изложения и предметом изображения. В современных (да и не только в современных) учебниках встречается даже ситуация, когда предмет изложения вообще отсутствует, его заменяет предмет изображения.

Связи между словесным текстом и изображением в учебнике очень многообразны и определяются большим комплексом разных обстоятельств. Если взять одно из важнейших - отношение сущности изображаемого на иллюстрации к сущности изложенного в словесном тексте - и соотнести то и другое с предметом познания, то окажется, что может быть три группы иллюстраций:

• непосредственно раскрывающие свойства предмета познания и заменяющие в этом словесный текст;

  участвующие в раскрытии предмета познания наравне со словесным текстом;

  обслуживающие словесный текст, т.е. помогающие ему раскрыть предмет познания.

Оперируя двумя предыдущими классификациями, можно спланировать такой иллюстративный ряд, который способен наилучшим образом «работать» на учебную задачу.

Для анализа роли иллюстраций в школьном учебнике удобно из всего словесного материала выделить три группы: материалы «предметно-описательные», т.е. рассказы о тех или иных особенностях изучаемого объекта, будь то объекты лингвистические, биологические, физические или какие-либо иные; материалы, раскрывающие особенности связей между объектами, т.е. описание явлений закономерностей процессов; материалы «рассуждающие», т.е. воспроизведящие логику рассуждения при изучении особенностей объекта или взаимодействия каких-либо изучаемых объектов.

Разумеется, любая из таких групп материалов «живет» в учебнике не автономно, а как бы «друг в друге»; механически далеко не всегда можно отделить один тип материала от другого. Кроме того, в учебнике есть словесный материал, не входящий в данные группы, так что нет оснований думать, что все, что есть в учебнике, обязательно распределится в какую-нибудь из упомянутых трех групп.

На свойствах - по отношению к иллюстративному материалу - каждой из групп остановимся несколько подробнее.

Естественно, что предметно-описательный материал легче всего иллюстрировать с помощью изображений. Его много, например, в учебниках по географии, биологии, зоологии и т.д., так как материала о конкретных объектах много в рамках именно этих учебных дисциплин. Роль иллюстраций здесь ясна. Необходимо продемонстрировать особенности изучаемых объектов. В большинстве случаев целесообразность применения иллюстраций к «предметно-описательному» материалу очевидна, так как никакие словесные описания не могут так определенно показать объект, как это способно сделать изображение.

Несколько сложнее дело обстоит в том случае, когда описываются объекты, недоступные по своим размерам (или какимлибо иным особенностям) для непосредственного восприятия органами чувств человека. К объектам такого типа, например, может быть отнесена часть света (при изучении географии), клетка (при изучении биологических дисциплин), атом (в физике), давным-давно не существующий город (при изучении истории) и т.д.

Ясно, что особенности этих объектов относительно возможности их изобразить неоднородны. Но в любом случае при демонстрации с участием изображения таких объектов происходит сознательное «видоизменение», приведение объекта изображения в соответствие с возможностями человека (либо по масштабам, либо по «природе», либо по времени, либо по каким-нибудь иным показателям).

Но следует помнить и другое. Невозможно показать любой из изображаемых объектов во всей полноте, со всеми его особенностями (не говоря уже о том, что чаще всего в школе изучается не персональный, единичный объект, а группа, класс объектов). Большое значение имеет и то обстоятельство, что для решения разных учебно-воспитательных задач каждый из объектов рассматривается часто в процессе обучения с разных точек зрения. Например, при изучении растения можно рассматривать его внешний облик, устройство отдельных его частей и т.д. Поэтому при иллюстрировании учебных текстов предметно-описательного характера приходится принимать в расчет, что именно необходимо в данном случае рассмотреть и узнать учащимся, т.е. может появиться необходимость один и тот же объект в учебнике представить на нескольких разных изображениях.

В рамках предметно-описательного материала встречаются все три формы связи содержания текста и иллюстраций (см. выше). Если же рассматривать иллюстрации по предмету изображения, то они бывают представлены изображением внешнего облика объектов и изображениями их устройства.

Графический язык иллюстраций к подобному материалу может быть самым разнообразным: от цветных фотографий до условных схем. Выбор того или иного графического языка иллюстрации определяется интересами наиболее полной передачи необходимых сведений, а также (и в меньшей степени) эстетическими требованиями к книге. Не последнюю роль в определении графического языка иллюстраций учебника играют и экономические соображения: от количества и размеров иллюстраций во многом зависит общий объем учебника (подробнее этот вопрос мы рассмотрим ниже).

О некоторых из общих принципов составления списка иллюстраций учебника (в том числе и к предметно-описательному материалу) мы также будем говорить специально.

Принципиальной особенностью материала, описывающего характер связей между объектами и предметами , является то, что в большинстве случаев материальный облик у описываемого явления отсутствует. В самом деле, как «выглядят» многие виды движения, землетрясение, производственные отношения? На изображении в лучшем случае могут быть продемонстрированы проявления действия закономерностей или явлений, но не сами эти явления и закономерности. При попытке иллюстрирования материала такого рода часто присходит своеобразная подмена предмета изображения. Например, при иллюстрировании учебника истории, желая помочь ученикам понять классовые различия между боярством и крестьянством, иногда изображают хорошо одетого, в высокой шапке и с бородой боярина и заморенного, без шапки, крестьянина. А дети начинают считать, что все бояре были всегда в шапке и с бородой, а все крестьяне - без шапки и без бороды. Для понимания классового и экономического явления такая иллюстрация мало помогает. Точно так же, как изображение физического или химического прибора никак не раскрывает существа изучаемых законов. Значит ли это, что иллюстрирование материалов данной группы невозможно? Опыт работы над учебниками не дает оснований для таких выводов. В то же время есть достаточно оснований для того, чтобы сказать, что удачное иллюстрирование этих материалов с точки зрения педагогической чрезвычайно результативно.

Приведем пример. В учебнике по истории древнего мира для 5-го класса изучается такое сложное социально-экономическое явление, как рабство. Изучаются массовые источники формирования армии рабов (формирование «рынка рабов»), изучается механизм использования рабов в рабовладельческом обществе, влияние рабовладения на социальную, экономическую и политическую структуры общества, т.е. рабство изучается как историческое явление. Рядом с текстом, описывающим рабство в Древней Греции, в учебнике дана иллюстрация, довольно наглядно демонстрирующая связи, существующие между источниками пополнения рынка рабов, самим рынком рабов и использованием рабов в древнегреческом обществе. Иллюстрация в данном случае раскрывает более общие, существенные закономерности рассматриваемого явления, нежели сопровождающий ее текст.

Таким образом, можно сказать, что иллюстрирование закономерностей, явлений и т.п. в ряде случаев возможно, но связано с большими трудностями, чем иллюстрирование предметно-описательных материалов. Особое значение приобретает свойство изображений непосредственно показывать некоторые пространственные связи. Например, развернутая в иллюстрации систематика животного мира демонстрирует не только принятую в современной науке классификацию, но и ту общую картину животного мира, какой ее на сегодня знает наука. Причем главное преимущество изображения здесь в том, что оно пространственно зримо, непосредственно выражает определенные отношения между классифицируемыми группами животных.

Те же (вернее, сходные) пространственные особенности изображения делают наглядными иллюстрации, посвященные государственному устройству (это явление, не имеющее материального облика, но некоторые его черты могут быть раскрыты через выраженные в изображении пространственные характеристики, не имеющие прямого отношения к изображаемому).

В рамках материала, описывающего характер связи между объектами, наиболее распространенной формой связи между изображением и словесным текстом будет та форма, при которой иллюстрация участвует в раскрытии предмета познания наравне со словесным текстом. Однако встречаются случаи, когда начинают использоваться и две другие формы связи.

По предмету изображения чаще всего это изображения устройства и изображения динамики.

Несколько проще обстоит дело с иллюстрированием «динамических процессов» (движение механизмов, передвижение по территории, динамика изменения каких-либо количественных единиц и т.п,). Тут активно и полезно используются изображения динамики, которые способны показать подобные процессы.

Материал «рассуждающий» , т.е. воспроизводящий логику рассуждения, наиболее сложен для иллюстрирования. Чтобы легче было представить характер этого материала, приведем несколько примеров.

В учебнике по математике для 2-го класса можно встретить такой текст: «Рассуждайте так: 7 - это сумма чисел 5 и 2. Если из суммы двух слагаемых вычесть одно, то получится другое слагаемое». В учебнике физики для 6-го класса говорится: «Опускающаяся вниз гиря обладает как кинетической, так и потенциальной энергией. Действительно, раз она движется, то она обладает кинетической энергией, а поскольку гиря не достигла поверхности Земли, она обладает и потенциальной энергией». В учебнике истории для 6-го класса «рассуждающий» текст выглядит так: «Чтобы охранять свои богатства и земли, знатным франкам нужно было государство. С его помощью они могли держать в подчинении свободных общинников, рабов и холопов, а также покоренное население Галлии. Поэтому знать укрепляла власть самого сильного из военных вождей Хлодвига». Можно отыскать достаточное число текстов такого рода и в других учебниках.

В приведенных примерах хорошо видна одна из важнейших особенностей текстов такого рода: они почти никогда не бывают «отграниченными» от «нерассуждающих» текстов, они как бы врастают в тексты иных видов, рассуждение происходит при постоянной опоре на описывающие тексты, тесно переплетено с ними.

Говоря об иллюстрировании «рассуждающего» материала, хочется обратить внимание на то, что могут быть случаи, когда ни в словесном тексте, ни в иллюстрации «рассуждающего» материала нет. Но «столкновение» текста и иллюстраций создает для ученика «рассуждающую» ситуацию. Например, в учебнике по истории для 5-го класса при изложении материала о реформах Солона рассказывается, какие категории афинян в каком из родов войск должны были участвовать в войне. Рядом с этим текстом помещена иллюстрация, на которой схематически показаны все рода войск, и в подписи задан вопрос: «Кто и какую военную службу нес в Афинах?». При ответе на вопрос возникает необходимость рассуждать: если это конница, то служить в ней могли только богатые афиняне, а если нет... и т.д. (Коровкин Ф. П. История древнего мира. С. 122,123).

Аналогичные коллизии могут возникнуть и при появлении циклов иллюстраций.

(Строго говоря, в этих случаях следует говорить не об иллюстрировании «рассуждающего» материала, а о появлении в учебнике ситуации, когда ученик вынужден рассуждать. Разница тут в том, что «рассуждающий» материал воспроизводит ход рассуждения, логику рассуждения, а ситуация ставит учащегося перед необходимостью самому делать умозаключения и рассуждать.)

Иллюстрации к «рассуждающему» материалу издавна используются, например, в учебниках геометрии при доказательстве теорем, но вообще-то они встречаются в учебниках довольно редко. Чаще для выражения хода рассуждения используются не иллюстрации (в полном смысле этого слова), а сигналы-символы, которые вставляются непосредственно в словесный текст, но вопрос о сигналах-символах будет рассмотрен отдельно.

Таким образом, мы можем констатировать, что в учебнике изображения могут выполнять следующие функции:

демонстрировать внешний облик и (или) устройство индивидуальных объектов, а также принципиальные черты облика и (или) устройства группы объектов;

демонстрировать внешний облик и (или) устройство тех изучаемых объектов, которые по своим качествам или природе недоступны для непосредственного восприятия органами чувств человека;

демонстрировать особенности, характер и последовательность связей между объектами и предметами, т.е. разные закономерности, явления и «динамические процессы»;

в отдельных случаях могут быть проиллюстрированы «рассуждающие» учебные материалы;

при помощи иллюстраций может быть создана «рассуждающая» учебная ситуация, т.е. сам материал может получить некоторые новые дидактические качества;

значительно повысить интерес учащихся к учебнику (хорошо подобранные и выполненные иллюстрации повышают в глазах учеников, особенно в младших классах, ценность учебника и тем самым активизируют работу с ним).

Кроме упоминавшихся классификаций иллюстративного материала учебника используется и множество других: по цветности (черно-белые, двухцветные, цветные), по способу репродуцирования (штриховые и растровые), по «технологии» создания изображения (с применением фототехники и без ее применения, с применением чертежных инструментов и без применения), по способу включения иллюстраций в блок книги (иллюстрации «на своей бумаге», иллюстрации «на вклейках» или «вкладных листах» и т.д.).

«Неизобразительные» составные части иллюстративного материала

Предельно кратко охарактеризуем эти части иллюстративного материала учебника.

Особенно интересно решаются в учебниках вопросы, связанные с нумерационной частью подписи и с нумерацией иллюстраций вообще. Некоторые учебники имеют так называемую сквозную нумерацию, т.е. единую нумерацию иллюстраций от начала до конца, некоторые же имеют нумерацию в границах одного разворота (например, учебник Ф. П. Коровкина «История древнего мира»), а некоторые не имеют нумерации вообще. Выбор того или иного способа зависит от количества иллюстраций, особенностей макета и множества других факторов.

Графические особенности изображений в учебнике

Под графическими особенностями изображений мы будем понимать художественную манеру исполнения этих иллюстраций.

Прежде всего важнейшим показателем графического языка следует считать степень «натуральности» изображения, т.е. внешнего сходства с изображенным предметом (естественно, что этот показатель может рассматриваться только применительно к изображению объектов и отчасти к изображению связи между объектами).

Любое изображение независимо от желания изображающего есть интерпретация того, что именно изображено. Но высшая степень «натуральности» изображения встречается тогда, когда художник (или фотограф) стремится показать предмет (объект) точно таким, каким он его видит, сознательно, не пытаясь выделить в изображении что-то для него особенно важное (или, как иногда говорят, главное). Примером изображения такого типа могут служить некоторые фотографии (но далеко не все), есть и рисунки такого типа.

Но к другому типу относятся изображения, где художник или фотограф сознательно интерпретирует изображенное в интересах определенной задачи, т.е., сохраняя тесную связь изображенного с внешним обликом предмета, сознательно трактует этот облик, отыскивает в нем те черты, которые в контексте учебника должны стать важнейшими.

К третьему типу относятся те изображения, которые должны показать некоторые скрытые от наблюдателя качества (свойства) объекта, сохраняя, однако, внешнее сходство с изображаемым. Изображения этой группы всегда строго ориентированы на какую-то специально и достаточно конкретную задачу и имеют узкоутилитарное значение. Их в наших учебниках множество.

К четвертому типу относятся изображения, демонстрирующие не столько сам объект, сколько именно скрытые его свойства. Причем в эту группу попадают изображения, в которых изображенное (по внешнему виду) не имеет ничего общего с тем объектом, который они изображают (например, радиосхемы). Принципиальным качеством изображения этой группы является то, что они чаще всего однозначны по сравнению со всеми иными видами изображений. Такая однозначность достигается за счет того, что многие из изображений этой группы (чертежи, схемы и пр.) передают сведения путем комбинации значков, имеющих строго определенное значение. Ясно, что нет возможности оценивать изображения этой группы по степени их сходства с изображенным объектом, ибо внешнего облика такие изображения и не пытаются передавать.

Другим важным показателем графического языка можно считать отношение изображения к изображаемому пространству. На изображении любого из четырех типов можно передать сведения, показывая, кроме всего прочего, и отношение частей изображенного друг к другу в пространстве (сверху, снизу, справа, слева, ближе, дальше и т.п.). Каждый изображаемый объект имеет определенные пространственные характеристики, а в тех случаях, когда изображаемое таких характеристик не имеет, художник вынужден их ему приписывать. Кроме того, объект в большинстве случаев существует в определенной среде и имеет к ней те или иные пространственные отношения. Для изображения важно, какие из пространственных характеристик объекта и его среды будут показаны, а какие будут опущены. Условно можно разделить все существующие в учебнике изображения на те, которые стремятся продемонстрировать объемы изображаемых объектов, которые не демонстрируют объемов и которые стремятся продемонстрировать объемы объектов и одновременно показать пространство среды, в которой показан объект. Кроме этих трех групп изображений существуют и такие, которые вообще не могут решать задачи передачи объема или пространственных характеристик.

Таким образом, характер передачи пространственных особенностей изображенного и отношение этих особенностей к плоскости листа (странице книги) являются важными показателями графического языка изображения.

Определяет графическое лицо изображения также степень демонстрации деталей объекта. Могут быть использованы (и используются) изображения, где воспроизводится множество деталей. Но столь же часто можно встретить в учебниках изображения, почти лишенные целого ряда мелких деталей, предельно обобщенные.

Кроме перечисленных показателей, характеризующих графический язык иллюстраций, есть множество других, например особенности цветового построения, особенности композиционного построения, «оптическая насыщенность» изображения и т.п.

Особенности графического языка иллюстраций не есть нечто, не имеющее отношения к тому, что должен «прочесть» (и усвоить!) ученик при помощи иллюстраций. Графический язык изображения есть в данном случае та материальная форма, при помощи которой и передается суть прочитанного и усвоенного. Поэтому выбор графического языка, соответствующего учебно-воспитательной задаче и педагогическим принципам ее реализации, есть дело очень важное и чрезвычайно сложное, и решать вопросы такого рода нельзя как без участия профессионального книжного художника, так и без участия автора и редактора учебника.

О значении термина «макет»

Термин «макет» в издательской практике используется в нескольких разных значениях, поэтому необходимо рассмотреть, в каких значениях он употребляется вообще и в каком в частности по отношению к учебному изданию.

В издательской практике под понятием «макет» понимают построение и расположение элементов готового издания. Именно в этом значении следует понимать словосочетания «макет издания», «макет книги», «макет учебника». В этом случае рассматривается расположение отдельных элементов готовой книги друг относительно друга (например, относительно полосы набора, относительно страницы книги, заголовков, относительно и текстов, и полосы набора, и других заголовков; относительно иллюстраций, страниц, текстов, подписей и т.д.). Для учебников особое значение имеет то, как в его макете, т.е. при том или ином взаимном расположении отдельных элементов в книге, соотносятся между собой смыслы и значения разных элементов и соответствует ли это соотнесение определенной учебной задаче.

Термин «макет» может означать и конечный продукт работы художника-конструктора - проект будущего учебника. Такой макет-проект позволяет создать представление о том, как в готовом учебнике будут размещены те или иные элементы. (Естественно, что кроме расположения элементов в состав макета-проекта включаются и некоторые из особенностей самих этих элементов, например гарнитуры и кегли наборных шрифтов, некоторые из особенностей иллюстраций и т.п.)

Может показаться, что нет смысла отдельно рассматривать два вышеназванных значения термина «макет»: проект и книга, выпущенная по этому проекту, так как они якобы должны соответствовать друг другу, и поэтому, рассматривая одно, мы одновременно как бы рассматриваем и другое. На самом деле это совсем не так. Во-первых, макет далеко не всегда зрительно может и должен быть подобием книги (есть макеты имитирующие и схематические). Во-вторых, зрительное впечатление от любого макета не может совпадать со зрительным впечатлением от готового издания и то, что в макете представляется удачным, в книге может оказаться неудачным, и наоборот. В-третьих, по самым разным, зачастую заранее не предсказуемым, причинам макет-проект в ходе подготовки издания к печати претерпевает иногда разные изменения. Поэтому макет выпущенной книги и макет-проект художника следует рассматривать как две разные вещи, связанные друг с другом, но не тождественные.

Но кроме этих двух значений понятие «макет» имеет и несколько других значений. Одна большая группа макетов - это собственно макет-проект, основное значение которого заключается в выработке, уточнении и проверке замысла оформления учебника, а также в объяснении этого замысла автором, редактором и т.п. Эту группу макетов удобно называть внутрииздательской.

Другой большой группой макетов будут макеты рабочие, которые предназначены для того, чтобы полиграфические предприятия могли проводить свои операции в соответствии с проектом. И внутрииздательские, и рабочие макеты имеют много разновидностей. Охарактеризуем кратко внутрииздательские макеты, так как именно они более всего отвечают интересам художников, конструирующих учебники.

Правда, следует оговориться, что между использованием внутрииздательских и рабочих макетов нет и не может быть четкой границы.

Разновидности макетов-проектов, применяемых при конструировании учебников

Макеты этого типа, как уже отмечалось, являются конечным результатом работы художника, разрабатывающего проект учебника. В этом качестве макеты всегда выполняют две задачи: они служат для проверки идей оформления и для демонстрации в наглядной форме важнейших особенностей построения будущего учебника. Перечислим эти особенности:

формат издания;

формат полосы набора, размеры полей;

особенности размещения всех разновидностей текстов;

особенности шрифта для набора каждой из разновидно- стей текстов (гарнитура, кегль, интерлиньяж) и всех разновидностей заголовков;

величина всех видов отбивок, пробелов, отступов, втяжек и т.п. по каждому типовому, а иногда и по конкретному случаю;

особенности набора и размещения подписей к иллюстрациям (типовые или конкретные случаи);

особенности графического языка каждого из типов иллюстраций (типовые или конкретные случаи);

особенности размещения иллюстраций на полосах и во всей книге (типовые или конкретные случаи).

Перечисленными особенностями, по-видимому, исчерпываются общие особенности макета учебника, которые должны быть продемонстрированы. Но могут встретиться случаи, когда возникнет необходимость показать, как будут выглядеть в готовой книге и какие-либо иные ее элементы.

Далее рассмотрим вопрос о том, до какого уровня сходства с готовым учебником следует доводить макет. Вопрос этот крайне сложен, так как ответ на него - это ответ на вопрос о типовом и полном (постраничном) макете проектируемой книги и границах их использования и применения.

В принципе любая книга может быть смакетирована полностью, до последней запятой. Но такие макеты не делаются, так как они очень трудоемки, а главное - в них нет никакой необходимости.

Чтобы иметь наглядное представление о будущей книге, если она чисто текстовая, достаточно иметь представление об облике какой-либо одной из страниц, сделать ее эталоном, а все остальные будут иметь с этой страницей большое сходство. Если в книге есть сноски, то в качестве страницы-эталона следует выбрать страницу со сносками, если есть таблицы или формулы - то с таблицами и формулами и т.д. Вот такая страница и будет типовой по своему оформлению. Макет типовой страницы непременно должен быть похожим на страницу будущего учебника только внешне, т.е. форматом, гарнитурами, интерлиньяжем, отбивками и пр., содержание текста в этом случае не будет иметь значения. Любой макет (или почти любой) имеет места, которые решаются как типовые. Один раз типовое место дается демонстрационно, детально, а его повторения в макете делаются схематично, просто в виде карандашной схемы. Иногда бывает необходим макет всех страниц учебника. Тогда часть всего макета (чаще всего в начале книги) делается демонстрационной, т.е. с максимальной детализацией, с максимальным (по возможности) сходством с проектируемым учебником, а все повторы любых типовых мест делаются в виде карандашных схем.

Но часто такое механическое соединение двух разных типов макетов бывает неудобным. Поэтому демонстрационные части макета (а это обычно небольшое число разворотов) собирают отдельно, а полный, постраничный (или, как его иногда называют, построчный) макет - отдельно. В этом случае при утверждении и анализе работы художника пользоваться следует сразу двумя макетами и утверждать сразу два макета. Причем демонстрационная часть внешне не будет похожа на готовую книгу, так как она не полна и представляет собой только типовые случаи, а полный макет не будет похож на книгу, так как он схематичен. Один из макетов демонстрирует одни особенности проектируемого, другой - другие.

Особенно сложен ответ на вопрос о сходстве макета и книги тогда, когда речь заходит об иллюстрациях. Как известно, от того, что изображено на иллюстрации и как изображено, в большой степени (а в отдельных случаях и в наибольшей степени) зависит макетный облик издания. Но часто в момент макетирования иллюстраций еще нет, они еще не созданы. Больше того, сюжеты иллюстрации очень часто определяются окончательно в ходе макетирования. Поэтому повсеместно принято в макете указывать размеры «окна», в которое должна лечь та или иная иллюстрация. Иногда автор макета очень приблизительно в это окно врисовывает будущую иллюстрацию, как он ее себе представляет. Иногда в окно вписывают от руки содержание сюжета иллюстрации или ее номер (если есть отдельно пронумерованные эскизы, слайды или фотографии), а иногда помещают «чужой» рисунок, который по своему графическому языку соответствует графическому языку будущей иллюстрации.

В том случае, когда речь идет об очень ответственном и обильно иллюстрированном издании, в макет вклеивают фотокопии иллюстраций или слайдов. Но это дело дорогостоящее, требующее большого количества времени. Оно задерживает всю работу по сдаче макета и поэтому к такому способу прибегают не всегда, тем более что потери времени далеко не во всех случаях компенсируются выигрышем в качестве.

Таким образом, можно отметить, что макет не должен походить на будущую книгу полностью, а только некоторыми из своих показателей, но он непременно должен давать ответ на любые вопросы о том, как должны быть оформлены те или иные случаи из тех, которые встречаются в конкретной рукописи.

Зачем же нужен демонстрационный макет вообще, если он все равно показывает не всю книгу и если есть иные документы, достаточно полно и определенно говорящие о том, как будет оформлен учебник.

Главной и важнейшей задачей демонстрационной части макета-проекта, как уже говорилось, будет то, что он для конструирующего книгу художника является чем-то вроде эскиза будущей книги. Именно на этом эскизе, на его вариантах проверяются те или иные решения, в зависимости от которых может частично меняться список иллюстраций, состав подписей к ним, состав и дидактическое назначение некоторых дополнительных текстов, т.е. сам учебник. Иногда даже основной или дополнительный текст подвергается (в ходе макетирования) корректировке. Разумеется, любые такие изменения должны и могут быть произведены только автором или с его согласия и при участии редактора. Создание демонстрационной части макета необходимо прежде всего самому художнику-конструктору для поисков оптимального решения, а также всем участникам коллективной работы по макетированию учебника. Макет должен наглядно демонстрировать особенности конструкторского и художественного решения будущего учебника людям, не имеющим ни навыков чтения специальных документов (например, спецификации), ни навыков чтения схематических макетов, но имеющих самое прямое отношение к выпускаемому учебнику. Таких лиц множество (авторы, редакторы, представители органов народного просвещения и т.д.). Опыт показывает, что даже принципиальные демонстрационные макеты без особого, специального опыта прочесть, понять и оценить не так уж просто, а без наглядного демонстрационного макета эта работа для непрофессионала вообще невозможна.

Демонстрационные. Необходимо подчеркнуть, что в практике обе эти группы макетов перекрещиваются, т.е. макеты типовые могут быть изготовлены как в схематическом, так и в демонстрационном вариантах, точно так же, как и полные.

Техника подготовки макетов для проекта учебника ничем не отличается от техники изготовления макетов для любого другого вида литературы, поэтому специально на этом вопросе мы останавливаться не будем.

Особая роль макета для учебных изданий

Все, что было изложено по поводу макета учебника, может быть отнесено ко многим познавательным изданиям, но есть и специфика макета учебника. Специфика эта - в обучающей роли учебника как издания, материал которого обязательно должен быть усвоен читателем по возможности полно, т.е. без пропусков и без искажений. Никакой иной вид литературы не ставит и не может ставить перед собой такой задачи.

Благодаря особенностям расположения одних и тех же материалов в книге друг относительно друга могут создаваться разные ситуации. Те значения и смыслы, которые несут эти материалы (т.е. элементы книги), то сближаются, то отдаляются, то сталкиваются друг с другом, то становятся совершенно независимыми. (Все это происходит в сознании читающего.) И каждый из вариантов такой ситуации формирует каждый раз несколько новый «книжный текст» (новый не только по макету, но и отличающийся от любого другого по смыслам и значениям). А если есть несколько вариантов, значит есть наилучший из них! Окончательно все акценты смыслов и значений определяются только в готовом издании.

Наименьшую роль дополнительные макетные смыслы играют в неиллюстрированном сплошном прозаическом тексте, предназначенном для непрерывного чтения, наибольшую - в тексте с иллюстрациями и выделениями, предназначенными для чтения с перерывом, тексте, включающем как материал для чтения и осознания, так и материал для запоминания (заучивания). В учебниках преобладает как раз текст именно такого вида. Именно поэтому макет учебника должен и может выполнять роль не только чисто эстетическую, но и функциональную. Те или иные показатели макета способны, в известной степени, влиять на характер движения чтения, поэтому перед автором макета встает особая задача - организовать это движение. Решение такой задачи требует от того, кто создает макет учебника, глубокого проникновения как в смысл текста оформляемой рукописи (что естественно и для иных видов литературы), так и в особые педагогические задачи.

Целый ряд особенностей макета учебника связан с его построением. Уже говорилось о том, что в большинстве случаев учебник имеет весьма сложное устройство текстовой и иллюстрационной частей, которое так или иначе должно найти свое выражение в макете учебника. Именно поэтому традиционно в значительной части макетов учебников используются многогарнитурные и многокегельные решения, а там, где есть возможность, - и цвет. Все это заметно усложняет для художника-конструктора задачу разработки макета-проекта учебника.

Кроме сложностей, связанных с «внутренними» качествами учебника, возникают и сложности при макетировании, когда необходимо учесть очень жесткие внешние ограничения. Дело в том, что учебники - издания массовые. Они не могут быть дорогими по себестоимости. Кроме того, у ряда учебников огромные тиражи (например, некоторые из учебников, выпускаемых издательством «Просвещение», выходят тиражами до 4 млн.). Поэтому экономичность макетов учебников, их приспособленность для массовой полиграфии есть непременное требование к ним. То же самое можно сказать и о материалах для создания учебников - они не должны быть слишком дорогими.

Ограничения такого рода (являющиеся специфичными для макета учебника) делают работу по их макетированию очень непростой, так как, ко всему прочему, макет должен быть придуман так, чтобы он оставался хорошим и в условиях жестких технологических и экономических требований. В особые условия ставит авторов макетов учебников для начальной и средней школы и то обстоятельство, что на эту группу учебников существует государственный стандарт, регламентирующий множество параметров макета: гарнитуры и кегли шрифтов, форматы ширины полос набора, количество колонок текста и пр. На первый взгляд, стандарт крайне ограничивает фантазию авторов макета, на самом же деле он не допускает решений, которые вредны для детского зрения и мешают чтению и усвоению материала, препятствует небрежности, неряшеству, легкомыслию.

Иллюстративный материал

Использование демонстрационных опытов при изложении те­мы ʼʼОщущениеʼʼ поможет учащимся уяснить некоторые понятия и лучше усвоить основные теоретические положения. К примеру, при выяснении понятия пороги чувствительности можно прове­сти следующий несложный опыт, предварительно поставив пе­ред учащимися вопрос: ʼʼВсякое ли воздействие на рецептор вызывает ощущение?ʼʼ Один из учащихся, закрыв глаза, протя­гивает руку ладонью вверх. На середину раскрытой ладони учи­тель осторожно опускает небольшой кусочек ваты, спрашивая, ощущает ли испытуемый прикосновение. Испытуемый отвечает обычно отрицательно, так как легчайшее прикосновение ваты им не ощущается. Дальше на ладонь испытуемого кладут еще та­кой же кусочек ваты, затем еще, и так до тех пор, пока испыту­емый не скажет, что он почувствовал легкое прикосновение к ко­же ладони. Тогда он открывает глаза и с удивлением обнаружи­вает на своей ладони большой комок ваты. Все наблюдающие за опытом и сам испытуемый без труда отвечают на поставлен­ный в начале опыта вопрос. Можно применить и другие вариан­ты опытов. Хорошо использовать карточки с напечатанными на них буквами разного размера или таблицы, применяемые глазными врачами для определœения остроты зрения. Карточки предъ­являются учащимся, сидящим за последним, средним и первым столом. Их просят прочесть эти буквы. На большом расстоянии мелкий шрифт учащиеся не различают. Анализируя результа­ты, учащиеся приходят к выводу, что для получения зрительных ощущений раздражитель должен достигать определœенной вели­чины.

Чтобы показать, что порог различения определяет не сама по себе величина изменения раздражителя, а отношение этой вели­чины к первоначально действующему раздражителю, можно использовать очень несложный опыт. Преподаватель заранее чертит на доске три параллельных отрезка разной дли­ны, каждый отрезок разделœен на две части. Учащиеся должны определить, равны ли эти части. Оказывается, не всœегда это воз­можно сделать верно без измерения, так как чувствительность к изменению раздражителя зависит не от величины этого изме­нения, а от соотношения ее с первоначальным раздражителœем (в данном примере всœеми ощущается разница в длинœе частей самой коронкой прямой, и труднее ощутить эту разницу в длин­ной прямой).

Равны ли между собой отрезки на каждой из этих прямых? (Порог различительной чувствительности)

Вопрос о видах ощущений не требует применения специаль­ной наглядности, так как каждый человек отчетливо осознает свои зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и кожные ощущения. Менее отчетливо осознаются двигательные ощущения. По этой причине можно провести несложный опыт, иллюстрирующий наличие ощущений движения и положения тела, помогаю­щих человеку регулировать эти движения. Предложите учащимся придать любое положение своей правой руке, закрыв при этом глаза, а затем, не открывая глаз, то же положение дать своей левой руке. Потом, предложите им, открыв глаза, прове­рить точность выполнения движения и, таким образом, установить наличие двигательных ощущений и их роль в управлении человеком движениями своего тела.

Значение осязательных ощущений в познавательной деятель­ности можно продемонстрировать, положив на ладонь человека, закрывшего предварительно глаза, какой-либо небольшой предмет. Попросите учащихся определить, что это такое, пользуясь только кожными ощущениями. Ни форму, ни величину предме­та человек не сможет определить до тех пор, пока движением пальцев не ощупает предмет. В этом опыте наглядно выступает значение взаимодействия анализаторов (в данном случае кожного и двигательного) в познавательной деятельности и роль в ней активного действия человека с предметом.

Объясняя строение и функции анализаторов, следует исполь­зовать схему строения анализатора. Лучше всœего, в случае если такую схему преподаватель демонстрирует не в готовом виде, а чертит на классной доске во время объяснения. Учащимся нужно ука­зать, что это общая схема строения всœех анализаторов, состоя­щих из трех частей: рецептора, проводящего нервного пути и участка в коре больших полушарий мозга, где находится ядро данного анализатора - его мозговой конец. На этой же схеме можно показать учащимся путь нервного возбуждения, возникшего под воздействием раздражителя в окончаниях чувст­вительных нервов рецептора, идущего далее по проводящему чувствительному нерву в кору больших полушарий, где возбужде­ние превращается в психический процесс - ощущение, и путь ответной реакции: через двигательные центры коры по центро­бежным нервам,- к мышцам. Эту же схему следует использо­вать и для демонстрации обратной связи рецептора с мозгом.

Иллюстративный материал - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Иллюстративный материал" 2014, 2015.

- Иллюстративный материал

Список использованной литературы: 1. Хрестоматия по истории государства и права зарубежных стран. Древность и Средние века. 2-е издание, дополненное / Составитель - проф. В. А. Томсинов. М.: Издательство "Зерцало", 2004. С. 330-339. 2. Король и бароны в 1215 году.... .

-

Диффузионная емкость р-n перехода Диффузионная емкость представляет собой отношение приращения инжекционного заряда dQинж к вызвавшему его изменению напряжения dUпр, т. е. . Многочленные СП Задание: спишите предложения, выделите грамматические... .

- Иллюстративный материал к лекциям

Диффузионная емкость р-n перехода Диффузионная емкость представляет собой отношение приращения инжекционного заряда dQинж к вызвавшему его изменению напряжения dUпр, т. е. . Многочленные СП Задание: спишите предложения, выделите грамматические...

Верхнее - 1,7, нижнее - 2,0, левое 3,0, правое - 1,5.

Шрифт Times New Roman, кегль 14 , межстрочный интервал 1,5.

Красная строка с отступом 1,27 см или 1,25 см в зависимости от настройки компьютера. Число самостоятельных предложений в абзаце различно и колеблется от двух до шести. В основном тексте используется выравнивание только по ширине . Текст на иностранных языках, все формулы, условные знаки и простые рисунки набиваются непосредственно (не рисунком). Все страницы работы нумеруются, начиная с титульного листа, номер на котором не ставится. Номера проставляют в правом верхнем углу без точки .

Все заголовки в работе располагаются по середине строки и пишутся прописными буквами без точки . Переносы слов в заголовках не допускаются.

СТРУКТУРА КУРСОВОЙ РАБОТЫ

Курсовая работа состоит из следующих структурных элементов:

· Титульный лист (образец в Приложении 1)

· Введение

· Основная часть работы

· Заключение

· Список использованных источников

· Приложения (необязательный элемент, в курсовых работах используется только при наличии необходимости)

ТРЕБОВАНИЯ К ВВЕДЕНИЮ

В соответствии с ГОСТ 7.32-91 во введении должны быть отражены следующие элементы: актуальность исследования, степень изученности темы, объект, предмет исследования, цель, задачи исследования, структура работы. Дополнительные структурные элементы - гипотеза, методы, методология исследования (или база исследования) – если работа имеет прикладной характер.

ТРЕБОВАНИЯ К ОСНОВНОЙ ЧАСТИ РАБОТЫ

Основную часть курсовой работы следует делить на разделы (2-3 раздела) и подразделы. Каждый раздел курсовой работы следует начинать с новой страницы.

Все разделы должны иметь заголовки, которые четко и кратко отражают их содержание. Заголовки разделов, а также слова «Введение», «Заключение», «Содержание», «Список использованных источников», следует располагать в середине строки без точки в конце и печатать строчными буквами, не подчеркивая (нельзя использовать жирный шрифт). Переносы слов и сокращения в заголовках не допускаются. Если заголовок состоит из двух предложений, их разделяют точкой.

Разделы должны иметь порядковые номера в пределах всего документа, обозначенные арабскими цифрами без точки и записанные с абзацного отступа. Например, название раздела :

1 Теоретические основы формирования политики предприятия

Название подраздела :

1.1 Подходы к организации маркетинговой деятельности

на промышленном предприятии

Запрещается помещать иллюстрации, таблицы, формулы сразу после заголовка.

4.2 К цитированию предъявляются следующие требования:

1. Текст цитаты заключается в кавычки и приводится в той грамматической форме, в какой он дан в источнике, с сохранением особенностей авторского написания.

2. Цитирование должно быть полным, без произвольного сокращения цитируемого текста и без искажений мысли автора. Пропуск слов и предложений допускается без искажения цитируемого текста и обозначается многоточием. Оно ставится в любом месте цитаты (в начале, в середине, в конце).

3. Допускается непрямое цитирование, то есть пересказ или изложение мыслей других авторов своими словами. При этом следует быть предельно точным и корректным при оценке излагаемого материала.

4. Цитирование не должно быть избыточным или недостаточным.

5. При цитировании каждая цитата должна сопровождаться ссылкой на источник, библиографическое описание которого должно приводиться в соответствии с требованиями библиографических стандартов в списке использованных источников.

Требования к оформлению иллюстрированных материалов

В тексте курсовой работы принято приводить иллюстрированные материалы, подтверждающие те или иные положения автора или иллюстрирующие методику расчетов. К ним относятся формулы, таблицы, графики, схемы, фотографии и рисунки.

В формулах в качестве символов следует применять обозначения, установленные соответствующими государственными стандартами (ГОСТ 2.321-84). Формулы следует набирать в Microsoft Equation (иконка «Вставка» - «Объект»). В качестве символов следует применять обозначения, установленные соответствующими стандартами. Пояснения символов и числовых коэффициентов, входящих в формулу, если они не пояснены ранее в тексте, должны быть приведены непосредственно под формулой. Пояснения каждого символа следует давать с новой строки в той последовательности, в которой символы приведены в формуле. Первая строка пояснения должна начинаться со слова «где» без двоеточия после него.

Например:

где Q – объем выпускаемой продукции, тыс.тонн;

У – сумма постоянных затрат, тыс.руб.;

Н – удельно-переменные затраты, руб./тонн;

Ц – цена выпускаемой продукции, руб.

На все таблицы обязательно должны быть ссылки в тексте! Таблицы должны быть помещены в тексте после абзацев , содержащих ссылку на них или как можно ближе к ссылке. Название таблицы печатается по центру строки. Точка после названия таблицы не ставится. Все графы и строки должны быть заполнены.

Таблицы, имеющие количество строк больше, чем может поместиться на странице, переносятся на другую (другие) страницу. При этом шапка повторяется, а над ней указывается «Продолжение таблицы» (с указанием её номера)». Примечания и сноски к таблицам должны быть отпечатаны непосредственно под соответствующей таблицей кеглем 9. Сноски к цифрам в таблице обозначаются только звездочками.

Пример «закрытой» таблицы с индексационной нумерацией и примечанием.

Таблица 2.1

Дебиторская и кредиторская задолженность ООО «ГЕРМЕС»

за 2006-2008 гг.

*Примечание. Данные указаны на конец года.

Иллюстрации

К иллюстрациям относятся фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, графики. Иллюстрации следует располагать в работе непосредственно после текста, в котором они упоминаются впервые, или на следующей странице, если в указанном месте они не помещаются. Иллюстрации должны иметь названия , которые помещают под иллюстрацией по центру строки, и оформляется так:

Рисунок 2.1 – Модель организации как открытой системы

Иллюстрации, за исключением иллюстраций приложений, следует нумеровать арабскими цифрами сквозной нумерацией или в пределах раздела.

Например: .

Ссылаться следует на источник в целом. Ссылки на подразделы, пункты, таблицы и иллюстрации не допускаются, за исключением подразделов, пунктов, таблиц и иллюстраций данной работы. Оформлять ссылки на использованные источники в виде сносок не допускается! При ссылках на стандарты и технические условия указывают только их обозначение.

Например : в разделе 2; на рисунке 5.1; по таблице 2.3; в приложении А.

ПРАВИЛА СОСТАВЛЕНИЯ

Методика работы с иллюстративным материалом в курсе «ОРК и СЭ»

Подготовила Дерябина В.А.

учитель В – Алабугской НОШ

Использование иллюстративного материала играет особую роль в обучении детей младшего школьного возраста, т.к. соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействие на органы чувств (зрительные, слуховые) обеспечивает разностороннее, полное формирование какого – либо образа, понятия и тем самым способствует более прочному усвоению знаний, пониманию различных взаимосвязей исторических событий и реальной жизни. Работа с иллюстративным материалом содействует выработке у учащихся эмоционально – оценочного отношения к сообщаемым знаниям, повышает интерес к изучаемому материалу, делает более легким процесс его усвоения, поддерживает внимание ребенка.

Иллюстрация - (от лат illustratio - освещение, наглядное изображение), изображение, сопровождающее, дополняющее и наглядно разъясняющее текст (рисунки, гравюры, фотоснимки, репродукции и т.п.), собственно как область искусства - изобразительное истолкование литературного и научного произведения. В строгом значении термина к иллюстрации следует относить произведения, предназначенные для восприятия в определенном единстве с текстом (то есть как бы непосредственно участвующие в процессе чтения). (Художественная энциклопедия)

Работая с учебником, как с важнейшим средством обучения, учитель обязательно обращает внимание на его иллюстрационный материал, оценивает его на наличие рисунков, схем, графиков, карт, таблиц, фотографий. Однако, в педагогической практике использование на уроке этого внетекстового компонента учебника может осуществляться просто как «рассматривание изображения, подтверждающего фрагмент текста». Характер организуемой по иллюстрации работы учащихся, как правило, зависит от мастерства учителя, ведь методический аппарат учебника редко включает задания и вопросы к иллюстрациям.

По данным последних исследований специалистов РАН, 80% младших школьников относятся к визуальному типу восприятия, т.е. наиболее доступным источником информации для них является изображение. Это означает, что занятия, на которых учитель работает с иллюстративным материалом, более эффективны для обучения и развития обучающихся. Для предмета «ОРКиСЭ» изображения имеют ещё и большое воспитательное значение, они формируют у ребят эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения, мотивируют их познавательную активность.

Однако сложность заключается в том, что многие учителя не умеют работать с содержанием, предъявленным для визуального восприятия.

Красочные иллюстрации: карты, рисунки, схемы, фотографии и проч., которых достаточно много в учебных пособиях по всем шести модулям, - это так называемый внетекстовый компонент пособий, используется нередко только как иллюстрация-подтверждение к основному тексту. Получается, что изображения рассматриваются лишь как плохо работающее пояснение сложного текста. Такая работа с учебным содержанием не соответствует задачам предмета.

Кроме того, для курса «Основы религиозных культур и светской этики» остается актуальным и умение учителя работать с книжным иллюстративным материалом (репродукция, книжная иллюстрация, произведения живописи, графики и др.). Сегодня утрачена традиции обучения «чтению» художественного полотна, результатом которого становится не приобретение новой информации, а эстетическое, эмоциональное развитие личности, приобщение младших школьников к культурным истокам.

Кроме того, не стоит забывать о том, что иллюстративный материал как дидактическое средство обучения, развития и воспитания школьников является частью изучаемого учебного материала и его использование создаёт условия для самостоятельной работы, помогает удерживать внимание школьников.

К иллюстрациям относят не только рисунки, но и карты, схемы, таблицы, систематизирующие учебно-научный материал и способствующие его запоминанию, что особенно важно для детей визуалов и кинестетиков.

Основные дидактические функции учебных иллюстраций:

1) Иллюстрация может работать как пояснение текста.

2) Иллюстрация может заменить основной текст, самостоятельно раскрыть содержание учебного материала. Такой способ его представления способствует развитию у школьников аналитических навыков, развивает умение составлять развёрнутое высказывание на основе сжатого материала.

3) Иллюстрация призвана помочь выразить мысль, компенсировать то, что трудно выразить словами.

4) Иллюстрация может помочь ученику понять неизвестные слова, обозначающие предметы и явления.

5) Учебная иллюстрация должна воспитывать позитивное отношение к жизни, к окружающей действительности, уважение к своей стране, её святыням.

Учебные иллюстрации являющиеся (или изображающие) произведениями изобразительного искусства (художественные иллюстрации, репродукции) позволяют:

1) развивать у учащихся наглядно-образное мышление;

2) способствуют развитию коммуникативных умений, совершенствованию речи школьников;

3) раскрывают (расширяют, уточняют) содержание текста;

4) помогают понимать и запоминать теоретические сведения;

5) раскрывают познавательные и воспитательные функции текста;

6) помогают осваивать практические навыки.

Подход к иллюстрированию и к выбору вида (типа) иллюстраций определяется

Доминирующими образовательными целями и педагогическими функциями данной иллюстрации;

Необходимостью использования научно обоснованной системы заданий, позволяющей обеспечить оптимальную реализацию педагогических возможностей иллюстраций;

Психологическими особенностями восприятия иллюстраций.

Готовясь привлечь иллюстрации при изучении какого – либо материала, учителю необходимо учитывать все функции, которыми они обладают (просветительскую, наглядную, художественную, идейно – воспитательную), также необходимо представить себе, какую методическую задачу учитель будет решать с их помощью. При этом постановка конкретных задач будет всегда в значительной мере определяться особенностями иллюстраций.

Существуют разные классификации иллюстраций, используемых в пособиях и школьных учебниках по жанрам, по соотношению иллюстраций с текстом, по дидактическим функциям и др. Так, авторы учебных модулей предмета «ОРКиСЭ» предлагают учителю следующую классификацию ведущих иллюстративных материалов, в основе которой находится 3 иллюстративных модуля:

Ресурсы реалистического визуального ряда: фотоизображения экспонатов, объектов предметной области и пр., позволяющие развивать у школьников интерес к прошлому и настоящему своей страны, формировать представления, основанные на подлинных свидетельствах прошлого, расширять спектр средств эмоционального воздействия на школьников;

Ресурсы синтезированного визуального ряда: иллюстрации к текстам, репродукции произведений живописи, динамические модели и пр., позволяющие активизировать внимание учащихся; повысить их интеллектуальную активность, возникающую в результате интерактивного взаимодействия учащегося с предлагаемым материалом; организовать учебную деятельность таким образом, чтобы обучаемый сам оперировал с учебными элементами, представленными в виде взаимосвязанной многокомпонентной среды, конструировал хронологические процессы на основе выявления последовательности событий, длительности их протекания; моделировал развитие событий в рамках исследовательской и проектной деятельности и т.д.; углубить знания по предмету, запечатлеть религиозные, мифологические и художественные образы в рамках изучаемой тематики курса, расширить знания о мировом религиозном наследии, а также сделать изучение предмета интересным и эмоционально насыщенным.

Деловая графика: таблицы, графики, схемы, диаграммы, картографические материалы, способствующие улучшению осмысления учащимися основных правил, закономерностей, зависимостей того или иного процесса, явления; выполняющие демонстрационную функцию и представляющие возможность организации самостоятельной работы учащихся.

Использование всех иллюстративных модулей (фотоизображений, рисунков и пр.) позволяет расширить возможности использования наглядных средств обучения, обеспечить информационно-коммуникативную деятельность школьников и комплексность усвоения учебного материала в условиях сочетания и взаимодействия различных форм его предъявления.

В этот же ряд следует поместить бурно развивающиеся в настоящее время компьютерную графику и анимацию. Причём акцент сегодня все более смещается в сторону использования тех возможностей, которые позволяют активизировать способность человека мыслить сложными пространственными образами. В связи с этим можно четко разделить электронные ресурсы на две группы по дидактическим функциям: иллюстративные и когнитивные.

Иллюстративные реализуются при передаче вербализируемой части знания. При этом они лишь подкрепляют и дополняют текстовую часть учебной информации и воздействуют в первую очередь на логику.

Когнитивные же проявляются при освоении невербализируемой, неявной части знания, а сами эти знания в виде ассоциаций графических образов в существенной мере носят личностный характер.

Несмотря на общность выполняемых различными иллюстрациями функций и решаемых задач, для каждого вида (типа) иллюстраций можно выделить отличительные возможности.

Так, таблицы дают возможность учителю

Организовать как фронтальную работу с классом, так и индивидуальную деятельность учащихся;

– обеспечивают длительный показ информации;

– облегчают возвращение к ранее пройденному и могут быть использованы для демонстрации перспективы в изучении материала;

– позволяют систематизировать, обобщать ранее изученное.

Фотоколлажи, посвященные, как правило, современным жизненным явлениям, помогают создать определенные речевые ситуации.

Фотографии дают возможность

Отражать характерные черты повседневности той или иной исторической эпохи;

Показывать важнейшие исторические события и исторических деятелей в наиболее ярких образах, действиях, ситуациях (такая фотография «работает» гораздо эффективнее стандартных фотопортретов, которыми изобилуют наши учебники).

Репродукции картин известных художников воспитывают эстетический вкус, расширяют кругозор учащихся. Применение картин как средство обучения известно с XIX века. Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в школе: художник изображает основные признаки предметов и явлений, каких – то событий в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни. Вынесение основного на передний план обеспечивает возможность четкого отделения главного от второстепенного. Изобразительные средства способствуют яркому, образному, полному восприятию картины, стимулируют речь ученика. Кроме того, достоинство их – большая информационная емкость, достигаемая художественностью изображения изучаемого, отсутствие несущественных деталей, которые могут отвлечь внимание детей. Крупное изображение позволяет длительно фиксировать внимание учащихся, направлять его на существенное, главное. Картины оказывают сильное эмоциональное воздействие, тем самым усиливая восприятие учебного материала, являются средством мотивации. Работа с репродукциями картин – база для понимания живописи, что важно в воспитательном и развивающем плане.

Рисунки-схемы юмористического характера развивают образное мышление, задают характер неравнодушного отношения к изучаемой теории.

В своей работе я применяю следующие виды фронтальной и самостоятельной работы с иллюстративным материалом:

Нахождение ответов на вопросы связанные с иллюстративным материалом (объяснить название, определить характер героя, настроение, как автор добился такого эффекта, подобрать свое название и т.п.);

Сравнение и сопоставление схожего по теме сюжета у разных авторов;

Работа с рисунком, схемой по плану, предложенному учителем;

Подбор картинок (рисунков) на заданную тему («Добро и зло») или составление к ним вопросов для остальных учащихся;

Работа с фрагментом картины: какое место занимает в картине, что хотел этим подчеркнуть автор, выбор цвета и т.п. ;

Самостоятельное заполнение схем, таблиц по прочитанному материалу;

Подбор пословиц и поговорок к рисунку (иллюстрации);

Подбор ключевых слов (терминов) по изображенному;

Составление кроссвордов, ребусов, соотнесений с использованием иллюстративного материала;

Заполнить таблицу (схему) иллюстрациями (картинками);

- «Расскажи, что знаешь» (по какому – либо изображению);

Определить «звучание» картины (Какие звуки можно услышать при рассмотрении этой картины?);

- «вхождение в картину» (Что бы вам хотелось совершить, сделать, если бы вы попали в эту картину?);

Жизненные ассоциации (привести пример из жизни, из собственного жизненного опыта);

Цветовое выражение своего восприятия (нарисуй свои ощущения, покажи цветом, что ты чувствуешь и т.п.);

Составление синквейна;

Составление фотоколлажа.

В методике «Перспективной начальной школы» есть такой прием при работе с «Музейным домом» - использование лупы или рамки. Это позволяет работать конкретно с определенным фрагментом иллюстрации.

При « чтении» (рассматривании) иллюстрации (репродукции или фотографии) учителю не следует отвлекать внимание учащихся ни объяснениями, ни вопросами. На это может отводиться от 1 мин. до 3 – 4 мин. в зависимости от сложности сюжета. Цель этого приема – в целостном восприятии изображаемого, его эмоциональном воздействии на ребенка. Как замечает Б.М. Теплов: «Понять художественное произведение – значит, прежде всего почувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятия искусства». Рассказ учителя рекомендуется использовать в том случае, если сюжет сложен для понимания учащихся. Рассказ должен быть кратким, но эмоциональным, образным, раскрывающим смысл картины, вызывающим у детей определенное отношение к изображаемому сюжету.

При подготовке к уроку учитель должен сам тщательно рассмотреть используемый иллюстративный материал, продумать структуру урока, ход, место иллюстрации в уроке, цель, методику, соотнесение с текстом. На основе тщательного анализа подобрать вопросы и задания.

При отборе иллюстративно-наглядного материала для работы с детьми необходимо учитывать ряд требований, основными из которых являются реалистичность изображенных объектов, явлений природы, ясность замысла художника. Не менее важна и художественная выразительность материала, представленная в единстве с познавательным содержанием.

Дети удерживают в памяти: 10% - того, что читают; 26% - того, что слышат; 30% - того, что видят; 50% - того, что видят и слышат; 70% - того, что обсуждают с другими.

В.А. Сухомлинский считал, что первое важнейшее умение в начальной школе – умение наблюдать, удивляться, думать о том, чему ты удивился и рассказать об этом. При работе с иллюстрациями учителю важно не заострять внимание на биографии автора (фотографа, художника), т.к. детям интересно то, что они видят в данную минуту, то, что изображено. Дети живут чувствами: вижу и слышу. Пусть рассматривают, рассуждают, отстаивают свое мнение. Учителю важно направлять мысли детей, а не навязывать свое суждение. Он создает на уроке атмосферу учебного сотрудничества, не оценивает ответы детей во время дискуссии ни словом, ни взглядом, т.к. все мнения и высказывания детей во время работы ценны. В результате этого у детей исчезает страх ошибки, боязнь, что его мнение не соответствует мнению учителя, активизируется познавательная деятельность младших школьников.

В курсе «ОРКиСЭ» тексты и иллюстрации - это абсолютно равнозначные и равноценные способы подачи учебного содержания.

Иллюстративный материал должен быть подобран по темам учебных программ таким образом, чтобы обеспечить проведение необходимых демонстраций при изложении соответствующих разделов курса, закреплении и повторении материала.

Методических рекомендаций использования иллюстративного материала на уроке много. Они предполагают творческое применение, дополнение, выбор форм и вариантов, в каждом отдельном уроке. Это зависит от мастерства учителя и от уровня подготовленности класса. Важно, чтобы ученики смогли глубже понять, почувствовать, пережить суть идей, картин, образов.

Многоплановая роль иллюстративного материала будет способствовать всестороннему развитию школьников.

Литература:

Чиндилова О. В."Методика работы с иллюстративным материалом в начальной школе" (презентация)

«Средства обучения и методика их использования в начальной школе». Книга для учителя под ред. Г.Ф. Суворовой. Москва «Просвещение» 1990 г.

Интернет. Форум "Иллюстрации учебника (внетекстовый компонент): продуктивное использование на уроке"

Л. Корепина «Работа с иллюстрациями на уроках чтения». «Начальная школа» №2, 1990 г.

З.А. Гомжина. «Развитие речи на основе восприятия произведений изобразительного искусства». «Начальная школа» № 7, 2009 г.

Н.Г. Молодцова. «Развитие у младших школьников способа понимать смысл зрительного образа». «Начальная школа» № 2, 2004 г.

О.Б. Локтева. «С чувства должно начинаться восприятие искусства». «Начальная школа» № 9, 1998 г.