Раздел 2.2.: Методы и организационные формы музыкального воспитания
Лекция 7 (тема 2.2.1.):
1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения
Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.
Методы музыкального обучения - ϶ᴛᴏ способы организации усвоения школьниками содержания предмета͵ отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).
Методы музыкального обучения представляют из себяразличные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).
Термин ʼʼметодʼʼ используют в двух смыслах : широком и узком.
В широком смысле под методом музыкального образования принято понимать совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.
В узком смысле метод – конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.
Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.
Применяя различные методы, учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием – самой музыкой.
Методы музыкального образования очень разнообразны. Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.
Классификации методов музыкального обучения.
1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота͵ слушание музыки). Это методы:
Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);
Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);
Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;
Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).
Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.
2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.
Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием ʼʼразрушенияʼʼ.
Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).
В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др.
Размещено на реф.рф
стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.
Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. При этом это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.
Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила все формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на базе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.
Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Οʜᴎ способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, ᴛ.ᴇ. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.
В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.
Итак, выделение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному, эмоциональной драматургии) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.
Принципы музыкального образования, сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность – одна из базовых характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то все методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.
3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из базовых задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).
1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение ʼʼрезонансаʼʼ в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод ʼʼуподобленияʼʼ (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности ʼʼпроживанияʼʼ музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).
2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному на новом уровне. Методы ʼʼснежного комаʼʼ (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.
3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, к примеру, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.
Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинение учителем партитур на базе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителем, обучение ʼʼсвободному дирижированиюʼʼ и др.
Размещено на реф.рф
Методы организации творческой деятельности: сочинение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное ʼʼзерноʼʼ-интонацию, стихотворный текст, определенный сюжет, ритмический рисунок, сочинение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) базовых задач музыкального образования.
2. Характеристика базовых методов современного музыкального обучения
Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:
Интонационный анализ художественных произведений;
Переинтонирование образа через постановку различных художественных задач;
Переинтонирование образа на язык смежного вида искусства (перевода в другую модальность);
Наблюдения и сравнения;
Метод игры и драматизации;
Метод полифонизма деятельности;
Выход во внемузыкальные сферы, сопряженный с проведением аналогий, сравнений, возникновением ассоциаций;
Метод творческих заданий;
Парадокса (контраста и неожиданности).
Методы стимулирования музыкальной деятельности. Данную группу методов музыкального образования выделяет Л. Дмитриева. Эти методы применяются для создания эмоциональной, творческой атмосферы, которая обязательна для уроков музыки. Сюда автор относит:
Метод эмоционального воздействия;
Метод создания эффекта удивления;
Метод создания ситуации успеха;
Метод создания игровых ситуаций;
Метод создания проблемно-поисковых ситуаций;
Метод дискуссии;
Метод сравнения;
Метод анализа музыки;
Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение);
Наглядно-слуховой метод.
Методы музыкального обучения на уроках творческого типа. Автор этой группировки методов музыкального образования Н.А. Терентьева, которая идентифицирует понятия ʼʼметодʼʼ и ʼʼформа работыʼʼ. Она выделяет три основные формы обучения, которые пронизываются принципами создания аналогий и импровизации. Это словесные, наглядные и практические формы обучения .
1. Словесные формы обучения: беседа, рассказ, словесные пояснения, объяснение, комментарий, рассказ-беседа, беседа-диалог, спор с педагогом.
Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном явлении. Он должен быть кратким, ярким, содержательным, эмоциональным и соответствовать возрасту детей.
Беседа – диалогическая форма работы. Она обладает большими возможностями, так как помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них занятиями.
Выделяется два вида беседы: рассказ-беседа и беседа-диалоᴦ. В первом случае учитель сам подводит ребят к верным суждениям, выводам, во втором – ведущую роль играют сами ученики, учитель же только направляет беседу и подводит учащихся к верным выводам. В обоих случаях главное – постановка вопроса учителем, который способствует верному мыслительному процессу учащихся. В корне беседы лежит тщательно продуманный план.
Спор с педагогом. В споре ребенок приучается к аргументированному, логическому мышлению. К спору можно привлечь детей при разборе литературных, музыкальных и живописных произведений, мультфильмов и театральных постановок. Поводом становится противоположное, даже алогичное, но ʼʼаргументированноеʼʼ мнение, высказанное педагогом. Можно заранее предупредить о его ошибочности. Поощрять к дискуссии нужно как можно раньше.
2. Наглядные формы обучения. Н.А. Терентьева выделяет три такие формы:
Слуховая наглядность (музыкальные произведения в записи и ʼʼживомʼʼ исполнении, литературные чтения, пересказ, чтение стихов);
Двигательная наглядность (жесты, движения рук, пластические и мимические иллюстрации и т.д.);
Зрительная наглядность (показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов, плакатов и т.д.).
Важно не только правильно подобрать художественный материал, но и умело его показать, то есть направить восприятие учащихся на наиболее существенные моменты.
3. Практические формы обучения направлены на формирование у школьников непосредственного умения понимать, оценивать и анализировать специфические средства художественной выразительности произведений искусства, развитие способности эстетического обобщения и суждения.
Практические формы включают в себя различные приемы и дидактические методы. К примеру:
Метод сравнения и сопоставления, который развивает умение видеть в схожих явлениях специфические различия, а в разных – найти общие черты. Он воспитывает острую наблюдательность, внимание к художественным деталям и понимание их выразительной функции в общей системе художественного целого;
Метод контраста и тождества: развивает опыт анализа конкретного произведения через сравнение с другим произведением для того, чтобы ярче и полнее выявить содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркнет наиболее существенные художественно-выразительные признаки данного сочинения. Сравнение через тождество обусловливает большую чуткость в восприятии произведений, большее внимание к его художественным особенностям;
Метод вариативности впечатлений – направлен на то, чтобы показать данное явление в разных вариантах с целью раскрытия многообразия и многоаспектности конкретного художественного образа;
Метод ʼʼперспективыʼʼ и ʼʼретроспективыʼʼ - аналогичен методу ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному (Д.Б, Кабалевский);
Метод разрушения – помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;
Метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всех вышеизложенных приемов). Обобщение – теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.
В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников
В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.
Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.
Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.
Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.
Предпросмотр страницы №1
Современные методы музыкального образования детей
Объедкова Людмила Анатольевна
Педагог дополнительного образовании
МБОУ ДОД ДТДМ г.о. Тольятти
В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны.
В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников
В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.
Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.
Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.
Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.
В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания образовательного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.
В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического процесса (Э. Б.Абдуллин).
Вконтакте
ЛЕКЦИЯ 5.
Методы музыкального образования
В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.
В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно-творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др.
Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.
Методика изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов. Развитие методики как науки происходит от развития общества. Культуры, музыкального искусства в целом, школы.
СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ
Как известно, в общей педагогике утвердилась позиция, согласно которой методы подразделяются на методы обучения и методы воспитания. В педагогике музыкального образования, специфику которой определяет музыка как искусство, грань между воспитанием и обучением в значительной степени стирается. Как следствие этого стирается грань и между методами музыкального обучения и методами музыкального воспитания, каждый из котоpыx, как правило, выполняет и обучающую, и воспитывающую функции.
В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов:
По источнику знаний, по источнику информации (словесный, наглядный, практические и т.д.),
По степени самостоятельности и активности мышления школьников, по характеру познавательной деятельности (репродуктивные, продуктивные, объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, эвристические, исследовательские)
По назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.),
По дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его закреплению и т.д.). Все они применимы и в педагогике музыкального образования.
Своего рода «метаметодом», относящимся к этой сфере образования, является метод сравнения во всех его разновидностях. Он широко применяется в музыкальном образовании, поскольку отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение (термин Б.В.Асафьева) за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях.
Имеется в виду применение этого метода по отношению к таким первоэлементам музыкального материала, как, например, сильные и слабые доли такта, forte и piano, сопоставление различных темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как обширная область ритмических, динамических, тембровых контрастов.
Контрасты прослеживаются и в различных способах организации музыкальной ткани в инструментальной и вокальной музыке, в том числе вертикальное и горизонтальное письмо, гомофония и полифония, унисон и многоголосное построение, тема и окружающий ее фон и т.д.
По словам Б.В.Асафьева, «на основном драматическом противоположении двух тем или двух тематических отделов зиждется весь смысл развития». Развивая эту мысль, исследователь выделяет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е. виды симметричных и асимметричных образований.
С педагогических позиций Б. В.Асафьев считает принципиально значимыми такие контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы и стиха, импровизационного изложения со строго каноническим и т.д.
На музыкальных занятиях метод сравнения выступает в самых различных модификациях:
1. метод выявления сходства и различия , который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть использован «начиная от восприятия и осознания малейших "строительных" элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов»;
2. метод идентификации - отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их опознание (как, например, узнавание знакомого произведения среди других);
3. метод перекодирования - представление содержания в иной знаковой системе (к примеру, выражение музыкального образа средствами музыкально-пластического интонирования) и др.
Метод контраста и тождества
Позволяет развить навыки анализа конкретного произведения искусства через контрастное сопоставление с другими произведениями, для того, чтобы ярче и полнее оттенить содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркивает наиболее существенные художественно-выразительные моменты данного произведения. Сравнение через тождество предполагает большую тонкость в восприятии произведении искусства, больше вниманеи к его художественным особенностям.
Эти методы могут применяться в той или иной мере при решении любой из задач музыкального образования. Каждый из них по-разному проявляется в том или ином виде музыкальной деятельности, находя свое специфическое воплощение. При этом проведение сравнения требует особой слуховой наблюдательности со стороны учащихся.
Метод сравнения может применяться не только по отношению к самим музыкальным произведениям, но и к их различным исполнительским трактовкам. Особое значение он приобретает в исполнительской деятельности наглядно демонстрируя образцы правильного или неправильного владения исполнительскими навыками и т.д. Этот метод применяется для развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций и др. в их взаимосвязи.
Характеризуя общедидактические методы, необходимо отметить, что при рассмотрении того или иного музыкального феномена (творчества композитора, средства музыкальной выразительности и др.), педагог-музыкант, как правило, идет от наглядных методов (слуховая, зрительная и двигательная наглядность) кметодам словесным , предполагающим описание явления в вербальной форме.
Рассмотрим с этих позиций методы наглядные и словесные методы.
Методы Слуховой наглядности (или наглядно-слухового показа) в слушательской деятельности получают свое выражение главным образом в демонстрации учащимся какого-либо музыкального произведения (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.), реализуются посредством музыкальных иллюстраций (собственное исполнение), грамзаписей, вокального показа, литературного чтения, чтение стихов, пересказа произведения.
Те же методы в исполнительской деятельности могут быть представлены следующим образом: показ не только определенного музыкального произведения, но и необходимого качества певческого звучания, способов его достижения в живом исполнении и др. При накоплении опыта музыкально-творческой учебной деятельности методы наглядно-слухового показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учителем или учащимися, способов работы с предлагаемыми для композиции моделями и т.д.
Двигательная наглядность реализуется посредством жестов, движения рук, мимических и пластических иллюстраций;
Зрительная наглядность - показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов, плакатов и др.
Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся основаны на различных интерпретациях практических методов, в частности метода упражнения : пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и пластическое моделирование, пластическая импровизация и др.
Словесные методы ( рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение, разъяснение) при рассмотрении конкретного музыкального явления имеют двоякое предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные музыкально-слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой - оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания.
Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном или музыкальном явлении, рассматриваемом на уроке. Рассказ должен быть коротким, ярким, образным, содержательным и обязательно соответствовать возрасту аудитории. Важно не толькочто говорит педагог, но икак он говорит.
Особая роль принадлежит методу беседы. Беседа является диалогической формой работы учителя с учениками. И обладает большими возможностями, поскольку помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них знаниями.
Д.Б.Кабалевский, придавая огромное значение этому методу различал два вида беседы:
Рассказ-беседу
Беседу-диалог.
В беседе-рассказе учитель сам подводит учащихся к верным суждениям, выводам. В диалогической беседе ведущую роль играют сами ученики, а учитель, подобно режиссеру только направляет беседу и подводит учащихся к верным ответам.
Виды беседы по Б.С.Рачиной:щихся, с имеющимися у них занани
В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся и на поставленный вопрос учителя следует обычно несколько ответов учащихся.
Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмотрение, разъяснение изучаемого явления.
В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате такого рода беседы часто не возникает однозначного вывода, что важно при обсуждении содержания и смысла произведения искусства.
Владение технологией проведения беседы важное профессиональное качество учителя музыки.
Рассмотрим основные требования к проведению беседы.
Ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с соблюдением иерархии сложности;
Аргументированность ответов учащихся;
Включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется сначала классу, затем ученику);
Все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен подсказывать и предлагать очевидных, не предполагающих аргументации ответов;
Важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать учащихся в обсуждение содержания ответа, побуждать их к диалогу, спору, дискуссии.
2.2.1 Понятие, функции и специфика методов, методик и технологий музыкального образования.
Понятие метода: в широком смысле слова как совокупности педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования; в узком смысле как приема, направленного на освоение музыкальных знаний, умений, навыков.
Специфика методов и средств музыкального образования, их направленность на развитие личности и творческих способностей учащихся.
Различные классификации методов музыкального образования. Характеристика методов по их связи с основными задачами музыкального образования:
а) методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке;
б) методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умения слушать и слышать музыку;
в) методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве.
2.2.2 Общепедагогические методы преподавания музыки
По источнику знаний: словесные, наглядные (наглядно-слуховые, наглядно-зрительные), практические, работа с литературой, видеометод;
По назначению: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка ЗУН;
По характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой;
По дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (методы сравнения, обобщения, конструирования, планирования, исследовательские методы и т.д.).
Общепедагогические технологии в музыкальном образовании: личностно-ориентированные, проблемные и развивающие.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования сформировались и специальные - собственно музыкальные методы.
Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музыкальной деятельности учащихся, связанные с умением учащихся понимать, оценивать и анализировать специфические средства музыкально-художественной выразительности (то есть связанные с практическими формами работы).
Метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин).
Идею создания урока как своеобразного произведения, направленного на реализацию единой цели, впервые в общей педагогике выдвинул М. Н. Скаткин. Метод эмоциональной драматургии направлен на создание урока, в котором имеет место определенное драматургическое решение:
Некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока;
Построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся, форм работы, музыкальных произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.;
Наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;
Заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.
Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме, в том числе приведенной выше. Здесь изложено лишь некое теоретическое построение, допускающее любые варианты, творчески создаваемые самим учителем в зависимости от его музыкально-педагогической фантазии, профессиональных возможностей, уровня музыкального и общего развития учащихся, условий проведения занятий.
Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения заранее сконструированной драматургии урока, тем более что речь при этом идет в первую очередь о драматургии эмоциональной, а значит поддающейся изменению, корректировке, тому или иному творческому по характеру наполнению.
Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б.Кабалевский),
или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б.Абдуллин), направлен на установление самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произведениями, формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом музыкально-творческой деятельности и т.д.
Следование этому методу способствует формированию в сознании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному усвоению умений и навыков и т.д.
Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин)
Нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления. Данный метод включает в себя ряд последовательных действий.
Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников, те знания о музыке и умения, которые необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы.
Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к самостоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.
Третье действие метода связано с закреплением представлений о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся, с развитием способности все более самостоятельно и углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных знаний.
Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский).
Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; второй - постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».
Характеризуя данный метод, Д.Б.Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора и т.п.).
Метод создания композиций (Л.В.Горюнова)
Направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального произведения.
Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова)
Направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с историей и т. д.
Метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе (Е.В.Николаева).
Данный метод реализует интонационную теорию Б. В.Асафьева применительно к проблемам музыкального образования. Само понимание термина «интонация» имеет множество значений: как категория художественная (ибо в интонации «свернут» музыкальный смысл), и как категория «техническая», при которой узкотехническое значение чистоты интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала.
Сквозь призму метода установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе рассмотрим методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности.
Методы развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени основывались на подходе Н. Л. Гродзенской, которая выделяла четыре этапа в виде своеобразного «сонатного аллегро»: 1. Вступительное слово учителя (вступление). 2. Слушание произведения, исполненного учителем или в записи (экспозиция). 3. Анализ («разбор») произведения (разработка). 4. Повторное прослушивание произведения на более высоком сознательном и эмоциональном уровне (реприза). 5. Повторение, закрепление музыки в памяти (кода).
Изложенная схема организации слушательской деятельности имеет во многом общепедагогический характер, поскольку учитывает в первую очередь психолого-педагогические особенности восприятия детьми нового музыкального материала, требующего определенного настроя учащегося на прослушивание произведения, первичного ознакомления с ним, его анализа, повторного прослушивания. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым детям для прослушивания.
Вместе с тем следует иметь в виду, что центральным музыкально-дидактическим элементом в этой схеме выступает анализ музыкального произведения. Именно в нем находит отражение тот общий стратегический подход, от которого зависит глубина погружения учащихся в музыкальный материал и шире - в процесс познания музыкального искусства. Такой анализ может осуществляться на разных уровнях:
На уровне метода установления взаимосвязей между отдельными средствами выразительности и художественного образа данного конкретного произведения;
На уровне метода интонационного анализа, предполагающего прослеживание в музыкальном произведении процесса становления и развития его интонируемого смысла (Б.В.Асафьев).
важных аспектов изучения темы «Интонация» является выявление в музыкальном произведении интонационного «зерна» и способов его развития.
Реализация метода единства художественного и технического на интонационной основе применительно к певческой деятельности заключается в том, что школьники учатся постигать выразительность в музыке и готовятся к ее выразительному интонированию непосредственно через осмысление самой музыкальной интонации. При этом дети специально ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскрытии художественного образа произведения и выразительности упражнения имеют для них не столько слова, сколько его собственно музыкальная сторона. Поэтому, разучивая такой материал, они могут подойти к ее осознанному выразительному интонированию, главным образом через осмысление выразительности музыкальной интонации, без помощи или с минимальной помощью словесного текста. Это становится возможным при последовательном и постепенном усложнении тех задач, которые ставятся перед учащимися.
На конкретном примере покажем возможности воплощения этого метода в практике музыкальных занятий.
Уже с первых занятий маленьких певцов нужно учить не только петь в характере музыки: радостно, грустно, нежно, ласково и т.п., но, что особенно важно, чувствовать в своем исполнении тончайшие оттенки музыкальной интонации. Для этого необходимо развитие у них эмоционального слуха и подведение их к постижению музыки как искусства интонационного. Такая направленность работы должна быть определяющей и при разучивании песен, и при распевании учащихся, и при отработке вокально-хоровых упражнений. Важно, чтобы учащиеся научились чувствовать красоту певческого звучания и могли осмысленно интонировать даже отдельно взятый звук, вкладывая в свое исполнение ту или иную эмоциональную окраску, не говоря уже о соединении нескольких тонов в мелодическом обороте, и тем более в целой фразе.
Подготовить к этому школьников можно с помощью разнообразных методических приемов, фиксирующих их внимание на том, какое влияние исполнительская трактовка способна оказать на музыкальное восприятие одного и того же материала. С этой целью на начальных этапах обучения дети прежде всего знакомятся с тем, как меняется певческое звучание не только целой фразы (исполненной в виде вокализа), но и отдельно спетого звука в зависимости от той эмоциональной окрашенности, которую придал им исполнитель. Все такого рода задания нацелены на внимательное вслушивание детей в певческое звучание, понимание ими его эмоциональной окрашенности, поиски детьми способов передачи того или иного настроения в своем пении.
Вторая важная задача - научить детей слушать, а затем слышать и передавать в пении характер сопряженности нескольких звуков в небольших интонационных оборотах, в том числе в интервалах. Именно интервал, по словам Б.В.Асафьева, является в музыке точным определителем эмоционально-смыслового качества интонации. И если «не воспитать в себе до совершенства "вокального", то есть "весомого" ощущения напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять "что такое интонация в музыке...".
Чтобы помочь школьникам ориентироваться в этом сложном процессе, в учебный материал полезно ввести специальные упражнения на освоение детьми различных мелодических интервалов. При этом каждый изучаемый интервал следует рассматривать как интонационный комплекс, который не имеет строго закрепленного за ним выразительного значения, но обладает определенными потенциальными возможностями. Причем реализация какой-либо из них зависит от характера соподчиненности звуков (сочетания в них спорности и устремленности, направления мелодического движения, метроритмического и динамического соотношения, способа звуковедения, регистровой характеристики звуков по отношению к певческому голосу исполнителей и т.д.).
Таким образом, одно и то же сочетание звуков по высоте благодаря использованию данного метода предстает в сознании учащихся как множество различных по своему эмоционально-образному строю интонаций. Поэтому учащиеся имеют возможность из разнообразной палитры звуковых интонационных комплексов выбрать тот, который более всего соответствует общему художественному контексту.
Данный подход предполагает поиски аналогичных способов переосмысления всех методов, применяемых в теории и методике хорового и сольного пения, хороведении, таких, как, например, формирование певческого дыхания, звукообразования, дикции, хорового строя, ансамбля. При этом следует иметь в виду, что каждый из них имеет свою технологию сообразно природе становления того или иного навыка. Но все они в процессе музыкального интонирования выступают как средства воплощения интонационного смысла, заложенного в определенном музыкальном материале.
Так, при выработке навыков кантиленного пения нельзя не принимать во внимание то, что, с одной стороны, это совершенно определенный способ звуковедения, с другой - при воплощении конкретного музыкального стиля он будет иметь свои особенности.
В последние годы в педагогике музыкального образования предложен такой
Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева)
(справочник для студентов)
1. Сущность методики в контексте методологии педагогики и теории музыкального образования 1
2. Ребенок как субъект методики музыкального образования 10
4. Формы и средства музыкального образования 72
5. Дифференцированные подходы в музыкальном образовании 98
6. Планирование музыкально-воспитательной работы со школьниками 110
7. Технология проведения урока музыки 112
8. Организация внеклассных и внешкольных музыкальных занятий 149
9. Средства и методы организации музыкального самообразования школьников 155
10. Организация педагогического контроля за музыкальным развитием учащихся 162
11. Характеристика программ по музыке для школ общеобразовательного типа, действующих на федеральном уровне, учебников и учебных пособий 164
12. Методика музыкального образования на старшей ступени обучения: базовый и профильный уровни 171
1. Сущность методики в контексте методологии педагогики и теории музыкального образования
Методика музыкального образования как система научных знаний. В последние десятилетия происходят кардинальные изменения в понимании содержания понятия «Методика» применительно к общему музыкальному образованию. Они выражаются в признании методики музыкального образования как особой самостоятельной области научного знания, рассматривают проблемы методики музыкального образования наряду с такими областями, как: методология педагогики музыкального образования, теория музыкального образования, история музыкального образования. Эти изменения нашли свое отражение в Государственных стандартах высшего педагогического образования по специальности 050601 - Музыкальное образование.
Методика музыкального образования – это процесс и результаты интерпретации основополагающих теоретических положений к конкретным педагогическим условиям.
Методика реализует обучающую, воспитательную и развивающую функции музыкального образования и занимает промежуточное положение между наукой и искусством.
Методика находит свое выражение в конкретизации цели, задач, содержания, методов, средств музыкального образования и воплощается в учебных программах, методических рекомендациях, наглядных образцах живого и творческого процесса взаимодействия учителя, учащихся с музыкальным искусством и музыкальной культурой в целом.
Основополагающее значение для методики имеет теория музыкального образования. Теоретические положения являются одновременно базой и ориентиром, на основе которых разрабатывается конкретная методика музыкального образования. Она направлена, с одной стороны, на реализацию нормативных документов, регламентирующих содержание общего музыкального образования, с другой стороны – на учет специфики конкретного образовательного учебного заведения, возрастных особенностей учащихся, круга их музыкальных интересов, опыта музыкальной деятельности, особенностей работы учителя музыки.
Будучи предметом освоения, музыка как искусство обусловливает специфику методики музыкального образования. Ее своеобразие проявляется в необходимости создания особой эмоционально-эстетической атмосферы урока, в направленности на развитие и становление духовного потенциала личности учащегося, в организации урока, сочетающего различные виды коллективной исполнительской музыкальной деятельности с индивидуально-творческим восприятием музыки в процессе ее слушания, исполнения, сочинения.
Пути достижения любой методической задачи могут быть многообразны и не допускают шаблонных решений. При этом учащийся, уровень его общего и музыкального развития являются исходной точкой для определения применительно к нему оптимального содержания и методов образования.
Особенность методики музыкального образования заключаются в том, что наряду с приемами и средствами развития индивидуальности личности в процессе музыкального образования огромное значение имеют пути формирования различных видов коллективного, прежде всего исполнительского, творчества учащихся.
Цель и задачи школьного музыкального образования. В современной педагогике целью общего музыкального образования принято считать формирование музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры.
Понятие музыкальная культура учащихся чрезвычайно объемно и может иметь разную трактовку. Вот что в содержании этого понятия ставит на первое место Д.Б. Кабалевский: «…способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, - это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы…» 1 . Тем самым он подчеркивает значение музыкальной грамотности в широком смысле этого слова как основы, без которой музыкальная культура не может сформироваться. Важным в его представлении является также развитие у детей исполнительского, творческого начала.
Музыкальная культура ребенка проявляется в его музыкальной воспитанности и обученности.
Музыкальная воспитанность предполагает в первую очередь эмоционально-эстетический отклик на высокохудожественные произведения народного, классического и современного искусства, потребность в общении с ним, сформированность круга музыкальных интересов и вкусов.
Обученность в музыкальном образовании проявляется главным образом в знаниях музыки и о музыке, в музыкальных умениях и навыках, в широте и глубине приобретенного учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, а также опыта музыкально-творческой деятельности.
Музыкальная воспитанность и обученность в практике музыкального образования существуют неразрывно, и основой их единства является специфика музыкального искусства, его интонационно-образная природа. Генетически заложенная в ребенке музыкальность и ее развитие в процессе целенаправленного воспитания и обучения являются основой успешного становления его музыкальной культуры.
Л.В. Школяр, характеризуя музыкальную культуру школьника, особо подчеркивает, что «становление ребенка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать…» 2 . При этом автор выделяет три компонента музыкальной культуры: музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие.
Литовский педагог-музыкант А.А. Пиличяускас, исследуя проблему музыкальной культуры школьников, предлагает рассматривать ее как потребность в музыкальной деятельности, возникающую на основе соответствующих знаний, умений, навыков. При этом ученый подчеркивает, что учащийся, усваивая ту или иную учебную программу, часто отворачивается от предлагаемых в ней ценностей и находит свои, о которых на занятиях практически не упоминается . Происходит противопоставление академической музыки, на которую ориентирует учитель, и «альтернативной музыки» (термин А.А. Пиличяускаса, означающий несовпадение музыкальных предпочтений учителя и учащихся), которая, как правило, на уроке не звучит 3 .
Существующая в нашей стране система музыкального образования обеспечивает следующие необходимые условия для развития музыкальной культуры учащихся:
Обязательность уроков музыки в учреждениях общеобразовательного типа;
Создание развернутой системы дополнительного музыкального образования, реализуемого во внеклассной и внешкольной музыкальной работе, в которой могут принять участие все желающие;
Подготовка профессиональных учителей музыки в системе высшего и среднего специального образования;
Предоставление возможности учителям музыки повышать свой профессиональный уровень в системе поствузовского образования;
Создание учебно-методической базы.
Цель музыкального образования, заложенная в той или иной концепции, определяет направленность всех компонентов музыкального образования: задач , принципов, содержания, методов и форм. Основные средства ее достижения – постоянные и систематические встречи воспитанников с музыкой, развитие на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества.
Ту или иную концепцию музыкального образования образуют в совокупности его цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы. У каждой концепции (от лат. conceptio – восприятие; то есть системы взглядов на те или иные явления, способа рассмотрения каких-либо явлений, понимания чего-либо) есть автор или авторы. Концепция является результатом научно-исследовательской работы в названной области; разрабатывая ее, педагоги-музыканты базируются на методологии.
В концепции Д.Б. Кабалевского музыка как искусство органично связана с музыкой - учебным предметом.
Целью музыкального образования Дмитрий Борисович Кабалевский провозгласил воспитание музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры.
Задачи :
Увлечь детей музыкой, вызвать у них любовь к музыке, научить их ценить красоту музыки;
Развитие личности учащегося, обогащение его духовного мира; развитие способности видеть, слышать, чувствовать, думать;
Формирование навыков и специфических знаний о музыке в процессе работы над музыкальными образами, их духовным содержанием;
Выработка самостоятельного творческого мышления;
Формирование способности учащихся схватывать связи и отношения отдельных явлений музыкального искусства;
Установление критериев требований к учащимся в области эстетического воспитания.
Эдуард Борисович Абдуллин и Елена Владимировна Николаева , принимая цель становления, развития музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры, среди задач музыкального образования выделяют следующие:
Развитие в детях культуры чувств, художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней; творческого эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;
Знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой, прежде всего с шедеврами музыкального искусства во всем богатстве его форм и жанров;
Педагогическое руководство процессом усвоения учащимися знаний о музыке в их духовной связи с жизнью;
Развитие музыкально-творческих способностей, умений и навыков у учащихся в слушательской, исполнительской и «композиторской» деятельности;
Воспитание у учащихся музыкально-эстетического чувства, восприятия, сознания, вкуса;
Развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой;
Арттерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки;
Целенаправленная подготовка учащихся к осуществлению музыкального самообразования;
Помощь ребенку в осознании себя как личности в процессе общения с музыкой.
В зависимости от того, какие из задач оказываются приоритетными в той или иной концепции музыкального образования, конкретной учебной программе, цель музыкального образования приобретает определенную направленность. Этим в первую очередь характеризуется состояние современного отечественного музыкального образования, для которого характерны различные пути достижения его исходной цели.
В концепции Людмилы Александровны Безбородовой и Юлия Багировича Алиева высшая цель школьного музыкального образования трактуется как передача ценного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве в его наиболее полном и всестороннем виде и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ребенка.
Задачи музыкального воспитания и образования на уроках музыки в современной школе:
Формирование музыкальной культуры учащихся;
Приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности;
Развитие музыкальных способностей, певческого голоса, знаний и умений в области музыкальной грамоты;
Обретение духовной автономии, развитие духа от безликого «мы» до формирования духовной свободы как основы индивидуальной художественной культуры;
Совершенствование детской эмоциональной сферы, воспитание музыкального, эстетического вкуса;
Становление «национальной широты» музыкального вкуса;
Приобщение детей к «золотому фонду» народной, классической и современной песни;
Развитие умения общаться с образцами современной музыки;
Активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий;
Приобретение детьми знаний и умений использования в самостоятельном знакомстве с музыкой различных технических средств.
Нина Александровна Бергер именует свою концепцию «Музыка для всех» и подчеркивает ее направленность на то, чтобы дать возможность каждому человеку почувствовать на себе благотворное воздействие музыки, найти для себя смысл занятий музыкой, прежде всего, в приобретении личной гармонии.
Цель работы Н.А. Бергер - «развеять миф о тех трудностях, которые поджидают человека на пути к музицированию и музыкальному образованию».
Задачи (в рамках общего музыкального образования):
1. Свободная ориентация в нотном тексте (читать ноты, как читают книгу), его быстрое выучивание и длительное хранение в памяти;
2. Умение записать несложный музыкальный материал нотами;
3. Владение всеми тональностями - звуковыми красками – как равноправными;
4. Возможность раскрытия собственного «Я» через непосредственное высказывание в процессе творческого музицирования.
5. Специальное музыкальное образование предполагает еще профессиональное (виртуозное) владение инструментом или голосом. При этом необходимо сохранить здоровье ребенка и его право на детство.
Научно-исследовательская деятельность педагога-музыканта . Профессор Московского педагогического государственного университета Г.М.Цыпин утверждает и обосновывает следующие положения:
1. Вне зависимости от того, какой профессиональной деятельностью занимается человек, он должен вникать в ее суть и смысл, постигать ее природу и характерные особенности.
2. Чтобы хорошо делать свое дело, человек сегодня должен много знать, и, что еще важнее, быть открытым для восприятия и усвоения новых знаний - причем, не только в рамках своей профессии, но и в смежных областях.
3. Нельзя заниматься творческой работой, не размышляя обо всем том, что с ней связано, о многочисленных проблемах, возникающих по ходу дела, не пытаясь найти рациональные пути решения этих проблем, не стремясь усовершенствовать сам процесс творчества.
4. Научно-исследовательская работа активизирует профессиональный интеллект; расширяет кругозор; обогащает творческий потенциал; развивает способность человека логично и последовательно мыслить, выделять основное и главное; формирует понятийно-категориальный «аппарат», пополняет словарный запас.
5. Существуют определенные закономерности, подчиняющие себе научно-исследовательскую деятельность. Будучи объективными по своей природе, они действуют независимо от каких-либо внешних факторов и обстоятельств.
6. Чтобы научиться хорошо излагать свои мысли, важно постоянно изучать и анализировать материалы, сделанные другими авторами.
7. Опытному, квалифицированному, думающему специалисту практически всегда есть с чем обратиться к своим коллегам, что сделать предметом обсуждения.
Получение новых знаний о закономерностях музыкального образования, разработка и обоснование исходных положений, категорий происходит в процессе психолого-педагогического исследования. Оно объясняет и предсказывает факты и явления.
Методы исследования музыкально-педагогической действительности . Всесторонне изучить исследуемую проблему позволяет применение целого ряда методов.
Методом называют способ познания явлений природы или окружающей действительности, в том числе и музыкально-педагогической действительности .
Методы делят на теоретические и эмпирические (от греческого «эмпирия» - опыт). К первым относят работу с научной литературой, с трудами по философии, педагогике, психологии, искусствознанию, культурологии, социологии и т.д.; метод обобщения передового педагогического опыта.
К эмпирическим методам исследования относят обычно педагогические наблюдения, опросы (письменные и устные), интервьюирование и анкетирование, тестирование, обучающие эксперименты и проч. Эти методы, несмотря на их кажущуюся простоту, требуют специальных знаний и умений; у них есть своя специфика.
В наше время существует много исследований и подтверждений о благоприятном влиянии музыки на здоровье человека. Но также есть много доказательств о положительном влиянии раннего обучения музыки на развитие мозга ребенка. Вот небольшой отрывок лекции «Как научить мозг учиться» известного профессора Татьяны Черниговской: «
Сейчас очень много программ раннего обучения музыке малышей, включая приложения и программы. И мы предлагаем вам познакомиться с основными, достаточно известными и применяемыми методиками.
Классический подход: дети играют музыку.
Методика Карла Орфа: дети играют В музыку.
Суть его подхода заключается в раскрытии музыкального таланта детей через импровизацию в музыке и движении. Школа Карла Орфа получила название Шульверк (от нем. «школа» и «работа», «творение»), а методика - «Музыка для детей». Основная идея заключается в том, что все дети, вне зависимости от таланта или предрасположенности к музыке, должны к ней приобщаться, раскрывать свой природный музыкальный потенциал.
Традиционное обучение игре на конкретном инструменте, по мнению немецкого новатора, сильно ограничивает ребенка, его страсть к импровизации. Детей, в противовес классическому подходу, нужно учить играть не на сложных инструментах, на освоение которых уйдут годы, а на простых, например:
- ударные - ксилофон, металлофон, треугольники, цимбалы, колокольчики, маракасы,
- и мелодические – блокфлейта.
Дети музыкальное дошкольное образование по Карлу Орфу воспринимают легко, потому что музыка через простые инструменты, незатейливые мелодии становится доступной. При обучении К. Орф использовал простые авторские мелодии, основанные на переработке этнических мелодий разных народов мира. При этом музыка в его методике неразрывно связана с движением и речью. Дети могут петь, играть на чем-нибудь и приплясывать одновременно. И при этом творить свою - «детскую элементарную» музыку.
Дошкольное образование можно начинать уже с трех лет. Результаты дают свои плоды: в основной школе дети могут подбирать мелодии на слух, умеют петь.
Музыка в чистом виде быстро наскучит ребенку. Дайте ему волю: пускай он будет приплясывать, кричать, чем-нибудь звенеть, изображать персонажа, петь во время звучания – вот такая музыка понятна детям и берет она свои истоки в фольклоре, когда музыка существовала неотрывно от движения. Детская элементарная музыка, считал Карл Орф, неразрывно связана с движением и речью генетически. У любого народа есть заклички, попевки, потешки.
Каждая пьеса в пятитомной антологии – простая партитура, доступная даже маленьким детям. За основу материала Карл Орф южно-немецкий, французский, английский, датский, шведский фольклор. Мечтал Карл Орф включить и партитуры, основанные на русском фольклоре, но не успел.
Дети в Шульверке – это не статичные слушатели, а сокомпозиторы, сотворцы. Создавая Шульверк, Орф задумывал изобрести «игру в музыку», музыкальную игру-импровизацию, которая могла бы подготовить детей к дальнейшему музыкальному развитию и дать толчок творческому мышлению на годы вперед.
Методика «Музыка с мамой®» Железновых
Существует еще одна методика раннего музыкального развития детей, разработанная преподавателями музыки - Сергеем и Екатериной Железновыми, «Музыка с мамой». Огромный плюс этой методики в том, что заниматься по различным пособиям, которые можно заказать или скачать в Интернете, легко и просто. С помощью этих пособий заниматься дома со своим ребенком может каждая мама. Самое главное, что подарит «Музыка с мамой» вашему ребенку – РАДОСТЬ музыкально-игрового общения с новыми друзьями и с вами, дорогие родители!
Занятия по методике «Музыка с мамой»:
- способствуют общему развитию детей средствами музыки − развиваются речь,внимание, память, моторика, коммуникативные способности.
- обеспечивают общее музыкальное развитие ребенка и формируют специальные навыки, необходимые для дальнейшего музыкального образования.
Методика «Музыка с мамой» начала складываться в 80-х годах ХХ века. Основной задачей на тот момент было выявление и развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста, а также их подготовка к конкурсному поступлению в специальные музыкальные школы и к успешному обучению в районных музыкальных школах. Была создана методика-технология обучения элементарной игре на клавишных инструментах и развития абсолютного слуха, разработаны игровые приемы обучения пению и игре по нотам детей 3 – 4 лет. Но со временем на занятия стали приводить все более и более юных учеников, и творческий педагогический поиск продолжился. Основными помощниками стали самоотверженные оптимистичные родители, которые, не зная никаких методик, шли на урок вместе с малышами и готовы были поддержать любое полезное и интересное дело.
Для реализации метода была создана система занятий, основанная более чем на 600 авторских песенках-играх, разработана авторская методика развития абсолютного слуха и подготовки к обучению игре на музыкальных инструментах «Школа абсолютного слуха», защищенная 4 патентами.
По этим методическим пособиям ведутся занятия в детских студиях и центрах развития, в детских садах, в центрах игровой поддержи, в подготовительных группах музыкальных школ и детских эстрадных группах, в группах Монтессори, а также в реабилитационных центрах, на занятиях в русских детских центрах и клубах более 40 стран.
Методика Золтана Кодая
Релятивная система Золтана Кодая - исходной позицией музыкально-воспитательной концепции выдающегося венгерского композитора, фольклориста и педагога Золтана Кодая (1882-1967) является убеждение в том, что основой музыкального образования и культуры нации есть народная музыка, особенно народная песня. Именно поэтому главным видом музыкальных занятий за Кодаем должно быть хоровое пение.
Венгерский композитор, педагог и фольклорист Золтан Кодали (1882 – 1967) заинтересовался музыкальным образованием детей после того, как услышал посредственное исполнение песен венгерскими школьниками. Он пришел к выводу, что учить музыке надо в самом раннем детстве, через песни и действия, пока дети заняты игрой. «Если сильная основа не заложена в ранние годы, дети не могут раскрыть потенциал» — считал венгр.
Выступив с серией обвинительных публикаций, Кодай активно принялся реформировать музыкальное образование Венгрии. Он написал несколько композиций и выпустил сборник народных песен. С точки зрения композитора, голос – наш самый главный музыкальный инструмент, данный природой. С помощью пения, дети узнают о своей культуре, языке и музыкальных традициях.
В 1958 году в Вене открылась первая начальная школа с музыкальным уклоном: занятия проходили каждый день. В 1973 году метод Кодая был известен уже всему миру. В Венгрию приезжали сотни учителей со всего мира, чтобы в живую посмотреть, как Золтан приобщает детей к «универсальному языку человечества».
В основе подхода Кодая лежит идея поступательного музыкального развития: от простого к сложному. Начинать обучение музыке следует с «основ»: пения, слушания, танцев, ритмики. Когда фундамент заложен, — можно осваивать нотную грамоту. Игры, двигательные песенки, ходьба, хлопки, хороводы – неотъемлемая часть подхода Кодая. Дети учатся с помощью тела: чем проще и короче песня, тем легче малышам выучить движения. Движения просто необходимы для интернализации ритма.
В обучении используют только качественную, специально написанную для детей музыку, а также народные композиции.
Многочисленные исследования подтверждают, что метод Кодая, которые применяют в разных странах мира уже больше 30 лет, развивает чувство ритма, закладывает основы музыкальной грамотности, навыков чтения и счета.
Вот несколько советов Кодая, как петь с детьми младше пяти лет:
— Пойте без аккомпанемента
— Выбирайте короткие песенки с движениями
— Повторяйте песни – дети обожают повторы
— Изменяйте темп
— Всегда хвалите детей
— Выучите тридцать песенок: слова вы должны знать очень хорошо, так как ваша уверенность передается детям.
Методика «Цветные струны»
Методика “Цветные струны” (Colourstrings) – методика начального обучения детей игре на скрипке “Цветные струны” , разработана Г. Зилвей (G. Szilvay) и основана на принципах музыкального образования Золтана Кодая.
Методика “Цветные струны” рассчитана на первоначальное овладение детьми базовыми навыками игры на скрипке в течение трех лет. Курс по данной методике состоит из трех разделов: подготовительный – “Music kindergarten”, обучение на основе релятивного сольфеджио, обучение на основе абсолютной системы. Г. Зилвей разработал и подготовил по каждому разделу необходимые практические материалы.
Очень важно для музыкального развития детей, то, что автор уделяет большое внимание процессу подготовки ребенка к обучению игре на скрипке. Им разработан очень важный раздел “Music kindergarten”, в котором дети изучают много песен (около 50 разнохарактерных песен, преимущественно фольклор разных стран), развивают ритмичное чувство, знакомятся с основами релятивного сольфеджио. В последующих разделах Зилвей все время опирается на опыт, который ребенок получил в данном разделе, а именно – песни этого раздела проходят красной нитью через весь материал и позволяют ей очень комфортно овладевать новыми элементами, поскольку новое основывается на хорошо знакомом материале.
Программа Софт Моцарт
«Soft Way To Mozart » — это эффективный инновационный курс обучения музыкальной грамоте и игре на фортепиано, для всех желающих от двух лет и старше с помощью детской музыкальной игры . Он разработан в США и успешно применяется уже в 48 странах мира. Его создатель — Елена Хайнер — известный американский музыковед, педагог, автор бестселлера «Стать музыкантом? Легко!»
Основу курса «Soft Way To Mozart» составляет уникальное программное обеспечение дополняющее список пьес для фортепиано. Оно позволяет в игровой форме показать, подсказать, научить, как же все-таки правильно прочитать нотный текст и воспроизвести его самостоятельно. Благодаря интуитивно понятному интерфейсу программы каждый из вас сможет не только освоить нотную грамоту, но и научится играть на фортепиано профессионально.
«Эффект Моцарта» в Днепре
Очень хотелось бы упомянуть проект «Эффект Моцарта» — это новый формат досуга для семей с детьми-дошкольниками. Авторы проекта Леся Рожкова (фортепиано) и Виталий Рожков (кларнет, флейта) считают, что он позволяет молодым родителям
— во-первых, ненавязчиво приобщать малышей уже с памперсного возраста к самым лучшим образцам мировой музыки и тем самым развивать их эмоциональный интеллект,
— во-вторых, проводить еще больше времени со своими детьми,
— в-третьих, не отказывать и себе в удовольствии слушать живую классическую музыку.
Детям на концерте позволяется танцевать, рисовать, играться на ковре или просто сидеть или даже спать на мягких подушках, «купаясь» в музыкальной «ванной». Малыши участвуют в музыкальных играх и каждый раз создают новые поделки, связанные с исполняемыми произведениями.
