План

Введение

I Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и формирование музыкальной культуры младших школьников

1.1 Развитие чувства ритма ребенка как объект исследования в литературе

1.2 Психологические особенности появления музыкального чувства ритма

у младших школьников

1.3 Урок музыки – основная форма развития чувства ритма

1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры

II Работа по развитию чувства ритма в начальных классах

2.1 Приемы активизации ритма чувства в музыкальных ритмических движениях

2.2 Организация музыкальных ритмических игр с использованием детских музыкальных инструментов

2.3 Анализ опыта работы по проблеме

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность темы исследования.

На современном этапе развития общества все более ощутимым становится противоречие между быстрым техническим прогрессом и недостаточным развитием гуманитарной сферы. Кризис духовности, приводящий ко многим негативным последствиям социально-политического и экономического характера, коренится в недостатках системы образования. Все ускоряющееся развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического мышления в ущерб формированию музыкальной культуры. Поэтому творческое начало индивидуально. Традиционное общественное мнение считает наукоемкие предметы наиболее важными, первостепенными дисциплинами, необходимыми детям. При этом музыка, рисование, хореография – то есть дисциплины эстетического цикла, способствующие формированию музыкальной культуры, – остаются на втором плане. Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной цикл. В то же время в раннем возрасте должно доминировать именно образное мышление (В.И. Гарбузов), недооценка которого наносит определенный ущерб гармоническому развитию личности.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко). Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.

В разработку проблем педагогики младшего школьного возраста внесли весомый вклад педагоги Н.А. Ансарина, К.Д. Губерт, М.И. Кистяковская, М.М. Кольцова, Н.М. Кононова, М.И. Лисина, М.Г. Рысс, Р.Г. Сорочек, З.В. Уварова, Н.М. Щелованов и другие.

С точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию личности (А.В. Мудрик, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин). А с точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид творческой культуры и изучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, Л. Коган, В. Цукерман, Г. Ермаков).

В психолого-педагогической литературе изучаются компоненты музыкальной культуры, определяются критерии и уровни сформированности, пути развития у индивидов различных возрастных групп. Подходы к решению проблемы предлагают: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Р.И. Грубер, Т.С. Зиновьева, Е.Д. Критская, Р.А. Тельчарова, В.Ф. Цаннкай-си, Л.В. Школяр.

Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере музыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особенно актуальным представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сензитивным в формировании структуры личности и ее культуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.А. Люблинская).

Однако проблема целенаправленности формирования музыкальной культуры младших школьников в единстве, развитие чувства ритма и форм работы изучена недостаточно полно.

Новизна и убедительность современной постановки и решения проблемы преподавания художественных дисциплин в школе, все более осознаваемая потребность формирования музыкальной культуры учащихся младшего школьного возраста на основе единых концептуальных подходов к музыкальным занятиям, формам музыкального воспитания во многом предопределила выбор темы «Развитие чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших школьников».

Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути развития чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших школьников.

Объект исследования. Формирование музыкальной культуры младших школьников.

Предмет исследования. Развитие чувства ритма в процессе формирования музыкальной культуры младших школьников.

Гипотеза. Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его возможностей, заключающихся:

В развитии памяти, мышления, активность, наблюдательность, целеустремлен-ность, логику, интуицию;

В создании условий для переживания личностного благополучия;

В развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы по изучаемой проблеме.

2. Рассмотреть содержание понятия «Чувство ритма» и определить пути его развития применительно к процессу формирования музыкальной культуры младших школьников.

3. Разработать и проводить процесс развития чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших школьников.

ГЛАВА 1 Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и формирование музыкальной культуры младших школьников

1.1 Развитие чувства ритма ребенка

как объект исследования в литературе

Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка (6.25).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее развитие. Музыка обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства, развивает вкусы, интересы, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.

Вопрос ритма и его влияния на развитие человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов и представителей других наук, и в настоящее время находит все больше сторонников среди работников школьного образования. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени и является природным качеством человека.

Именно ритм является в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира в двигательных действиях, "живой" телесности, выразительности чувств и эмоций, ярко проявляется индивидуальная духовность субъекта в процессе взаимодействия физического и эстетического воспитания, и поэтому его развитие очень важно на начальном этапе обучения.

Какими видами деятельности на уроке музыки можно наиболее эффективно развивать чувство ритма младших школьников. Для решения данной проблемы мы определили тему нашего исследования, связанную с элементарным музицированием младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Проблеме развития чувства ритма у учащихся в процессе элементарного музицирования посвящены работы К. Орфа, Т.Э. Тютюнниковой, Л.А. Баренбойма, Т.А. Боровик. Исследованиям детского творчества занимались такие педагоги и психологи, как Л.С. Выготский, Б. М. Теплов, А.М. Матюшкин, Б.Л. Яворский и др.

Следовательно, тема «Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музицирования» является актуальной в наше время.

В связи с данной проблемой исследования возникают противоречия между:

Потребностью детей в элементарном музицировании и недостаточным включением учащихся в эту деятельность;

Разработанностью методик развития ритмического чувства у младших школьников в процессе элементарного музицирования и недостаточной реализацией их учителями в практической деятельности.

Исходя из данных противоречий, мы можем сформулировать проблему исследования: каковы методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Объект исследования: элементарное музицирование младших школьников на уроке музыки.

Предмет исследования: развитие чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Цель исследования: выявить и раскрыть методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятий «чувство ритма», «элементарное музицирование».

2. Рассмотреть особенности развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования на уроке музыки.

3. Охарактеризовать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

4. Провести анализ педагогической практики и обосновать совокупность методов и приемов развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.

Гипотеза исследования: развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования будет осуществляться наиболее успешно, если:

Раскрыта сущность понятий «чувство ритма» и «элементарное музицирование»;

Использованы методы и приёмы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования (дидактические игры, речевые упражнения, музыкально-ритмические движения, игры с ритмическим сопровождением на элементарных инструментах).

Методологическая основа исследования:

В области общей психологии: Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий и др.;

В области музыкальной психологии: В.И Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.;

В области общей педагогики: Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.;

В области теории и методики музыкального образования: О.А. Апраксина, Анисимов В.П., Артемьева И.В., Батурина Г.И., Ж. Далькроз, Л.Г. Дмитриева, А.Н. Зимина, К. Орф, Т.Ю. Тютюнникова и др.

Новизна исследования: заключается в обосновании этапов развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования как эстетического качества у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования: определяется разработкой программы, направленной на развитие ритмического чувства у детей в процессе элементарного музицирования и может быть использована в качестве методических рекомендаций для начинающих педагогов.

Методы исследования: анализ, наблюдение, диагностики, опрос, анкетирование.

База исследования: педагогическая практика в МОУ «СОШ № 14», «СОШ № 37» г. Вологды, и МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы.

1. Теоретические основы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

1.1 Сущность понятий «чувство ритма», «элементарное музицирование»

К музыкальным способностям педагоги, исследователи относят чувство ритма, как и любая музыкальная способность, она развивается в различных видах музыкальной деятельности на уроке музыки. Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. М. А. Михайлова в работе о развитии музыкальных способностей большое внимание уделяет чувству ритма. Она соотносит ритм со способностью активного двигательного переживания музыки. Чувство музыкального ритма развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке. «В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей» .

Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты.

М. А. Михайлова в своей работе отмечает, что «в музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке» .

В период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлению лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях .

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. «В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения» .

Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана в конце ХIХ века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жаком Далькрозом. «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный» .

Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре.

Заслуга Э. Далькроза прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет жизни ребёнка следовало бы начинать воспитание в нём «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга» .

Известный психолог Б. М. Теплов, проводивший обширные исследования в области психологии музыкальных способностей, утверждал: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям движениях» .

Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем гармония и мелодия. В. И. Петрушин рассматривает понятие музыкально-ритмического чувства как умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных двигательных реакциях .

А. Н. Зимина в своей книге «Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста» считает, что в системе музыкального воспитания важна музыкально-ритмическая деятельность .

А. А. Мазель и В. А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющуюся организацией звуков по их длительности. То есть музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку .

Лишь упорядоченные во времени музыкальные звуки приобретают смысл. Музыка есть выражение некоторого содержания, в наиболее прямом и непосредственном смысле - эмоционального содержания. Ритм является одним из средств выразительности музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Таким образом, опираясь на определения ритмического чувства Б. М. Теплова, В. И. Петрушина мы можем сделать вывод, что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, оно имеет моторно-двигательную природу.

«Элементарное музицирование - форма коллективной синкретической устной музыкально-творческой деятельности, - это опыт движения и речи, опыт слушателя, композитора, исполнителя и актера, опыт общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыт переживания музыки, как радости и удовольствия» .

В переводе с немецкого языка, музицирование означает заниматься музыкой. Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Т.Э. Тютюнникова выделяет несколько основных типов музицирования:

- «музицирование по моделям устной и письменной традиции;

Репродуктивное и творческое музицирование» .

Т. Э. Тютюнникова отмечает, что в истории музицирования всегда переплетались две традиции - любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов.

Понятие «элементарное музицирование» было введено К. Орфом. Термин «элементарный» не значит простой и примитивный, К. Орф дает ему такое объяснение: (с лат.) «относящийся к элементам, к основам вещества, первозданный, изначальный». «Элементарная музыка - это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами и с простым видом рондо, каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» .

Определяющими идеями музыкально-воспитательной концепции К. Орфа являются: «синтетическое использование звучащего слова, пения, жеста, танцевально-ритмического начала и инструментальной атмосферы, характеризующей происходящее» .

Идея методической концепции К. Орфа отвечает гуманистической направленности - это высвобождение природных сил личности. Поэтому в его методике большое место отводилось детскому творчеству, что «создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей…» .

Если говорить о музицировании на уроках музыки в школе, то можно отметить, что оно является исполнительской музыкальной деятельностью. Такая деятельность помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности.

Основными видами деятельности на уроках музыки являются: пение, речевое музицирование, игра на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение, озвучивание стихов и сказок, пантомима, спонтанная импровизированная театрализация.

«Элементарное музицирование - это работа со словом, музыкальными инструментами, это использование ритма, мелодий, гармонии в их простейших формах. Параллельная и одновременная деятельность по освоению этих элементарных средств на разном материале и является естественной средой рождения и развития музыки» .

В элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки. Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика.

Таким образом, опираясь на определения К. Орфа, Т. Э. Тютюнниковой и др. элементарное музицирование - это простейшая творческая деятельность детей, связанная с движением, танцами и игрой на инструментах.

1.2 Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.

«Музыкально-ритмическое чувство характеризуется способностью активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

К музыкально-ритмическим способностям относится следующий комплекс свойств личности:

* способность эмоционально откликаться на музыку;

* способность слышать и различать средства музыкальной выразительности (тембровые, ритмические, темповые, динамические) и адекватно отображать их в движениях;

* способность к верной координации движений под музыку;

* способность творчески самовыражаться в движениях под музыку» .

На вопрос «Возможно ли развитие чувства музыкального ритма?» - Б. М. Теплов отвечал утвердительно. Суть в том, «что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие «динамическое» .

«Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три органа чувств: слух, зрение и, что особенно важно, нервы двигательного аппарата. Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию, «оно никогда не бывает только слуховым, - отмечает Б. М. Теплов, - оно всегда является слуходвигательным» .

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. При эффективной действенности педагогического вмешательства, развитие может оказаться достаточно эффективным.

В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется у детей больше в двигательных реакциях, более или менее точно передающими ритм музыки. Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Как подчеркивает А.Н. Зимина, что «ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения» .

А. Н. Зимина отмечает, что «на занятиях, где используются музыкально-ритмические движения как элемент музыкально-ритмической деятельности, развивается не только чувство музыкального ритма, а также укрепляется организм ребёнка, развивается музыкальный слух, память, внимание, воспитываются волевые качества, ловкость, чёткость, быстрота, целеустремлённость, вырабатываются такие свойства движения как мягкость, пружинистость, энергичность, пластичность, улучшается осанка детей» .

Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задания такого рода могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также с привлечением звуковысотных.

Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших ритмических партитур ребята получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно) школьники приобретают элементарные знания о строении музыкальной формы, принципах развития музыки.

Разнообразие музыкальных инструментов (шумовые, ударные, звуковысотные), создает условие для развития чувства ритма. Необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно-поисковые задания и активно формировать у всех музыкально-творческое мышление.

Для глубокого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение развивается в пульсации основных долей или тактовых акцентов, при помощи движений в темпе. Поэтому, очень важно настроить детей перед исполнением простейшего ритмического сопровождения или участия в исполнении музыки. «Для исполнения музыки необходима сознательная настройка ритмического чувства, основа которой заключается в предварительном представлении темпа и размера произведения перед исполнением. Необходимо уделять внимание процессу внутренней ритмической настройки исполнителя перед началом исполнения» .

Игра на простейших ритмических инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритмической единицей («та», «ти»; «бег», «шаг»).

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» её через себя.

Для активизации и последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания.

Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различных длительностей. Другое - обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание - развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение.

Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструментов, для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например, тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности).

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца.

Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами (например, «Марш» С. Прокофьева из сборника «Детская музыка» и пьесу В. Ребикова «Медведь»). Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра.

Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством.

Таким образом, развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования на уроке музыки обогащает их слушательский опыт, способствует исполнительству в ансамбле, а также импровизированию под музыку.

1.3 Психофизиологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (7 - 10 лет) соответствует годам обучения

в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически и психологически готов к обучению, выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.

«Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свое значение перехода на следующий возрастной этап. Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Однако наиболее важные, человеческие отделы головного мозга, которые отвечают за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, происходит это лишь к двенадцати годам. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется у детей данного возраста особенностями поведения: младшие школьники легко отвлекаются, они не способны к длительному сосредоточению, также эмоциональны и возбудимы» .

«Начало школьного обучения совпадает с периодом второго физиологического периода, приходится он на возраст семи лет, в это время в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, вегетативной перестройкой, увеличением внутренних органов. Это означает, что эти изменения совпадают с периодом перестройки всего организма, все это требует большого напряжения и мобилизации его резервов» .

Несмотря на эти изменения, сопровождающие физиологическую перестройку: повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка, физиологический период не столько отягощает, а наоборот способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это можно объяснить тем, что физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Для детей, которые отстают в развитии, этот период будет являться последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. «Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» .

Переход к систематическому обучению предъявляет к детям высокие требования к умственной работоспособности, которая у младших школьников еще не устойчива. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом качество работы младших школьников наполовину ниже, чем эти показатели у старшеклассников.

В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка, формируется личность, преобразовывается познавательная сфера, складывается система отношений со сверстниками и взрослым. «В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, которые происходят в развитии психики детей этого возраста» .

В возрастной педагогике большое внимание уделено психическому развитию младших школьников, так И. Дубровина подчеркивает, что «в рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе» .

По мнению Теплова Б. М., «младший школьный возраст - это период преобразования познавательных процессов, ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. В этот период изменяется поведение школьника, что позволяет ему руководствоваться сознательными целями, выработанными нормами, правилами и способами поведения» .

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип поведения с окружающими людьми. Авторитет взрослого человека постепенно утрачивается, для ребенка все большее значение начинают приобретать сверстники.

«Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, связаны с познанием окружающего мира и самого себя, что способствует приобретению им собственного опыта действования в этом мире. Происходит формирование мотивов учения, развития познавательных потребностей и интересов, навыков учебной работы, умение учиться, раскрытие индивидуальных особенностей, развитие навыков самоконтроля, становления адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим, освоению социальных норм, нравственного развития» .

Данные новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Младший школьный возраст - это период позитивных отношений и преобразований, и поэтому очень важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе.

Каждый вид деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить, как о развивающемся виде деятельности. Процесс развития учебной деятельности занимает длительное время. Именно в данный период образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

По мнению Л. С. Выготского «у первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, у учеников третьих и четвертых классов доминирует словесно-логическое и образное мышление. И в том и другом случае одинаково успешно решаются задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном)» .

Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Она требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, воображения и мышления, так же создает новые условия для личностного развития ребенка. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

«Изучение развития чувства ритма, музыкальных способностей невозможно без знания психики ребенка, ее проявлений и развития, без понимания, что такое музыкально-ритмическое чувство и человеческая деятельность. Только в тесной связи с психологией можно решить вопрос о доступности детям того или иного материала, его объема» .

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребёнком данного возрастного периода зависит от активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов) задача которых состоит в раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Рассмотрев развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования, мы понимаем, что происходит постепенное эмоциональное развитие ребёнка в процессе жизнедеятельности. Эмоции и чувства связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Ребенок испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что младший школьник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к новым, необычным, внезапным ситуациям. Наиболее эффективно в данном возрасте заниматься элементарным музицированием, которое способствует их эмоциональному и творческому развитию и формирует музыкальную культуру школьника.

Детям присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Они верят, что жизнь создана только для радости, и эта вера - одно из важнейших условий их нормального психологического роста.

Младшие школьники отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью. Монотонные занятия резко снижают интерес к учению. Среда, эмоциональная атмосфера, многообразие действий и качество впечатлений являются главными факторами учения. И именно эта эмоциональность, яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены на уроке. Искреннее общение с учеником открывает в каждом из них необычайную чуткость и мудрость, эмоциональную отзывчивость, яркость воображения, реализовать их в учебной деятельности - задача урока, «выстроенного» на основе возможности самопроявления ученика.

2. Опыт развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

2.1 Анализ педагогической практики развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

В практической деятельности развитию ритмического чувства мы придаём большое значение, так как чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности, особенно в процессе элементарного музицирования.

Элементарное музицирование одно из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся, который помогает развивать музыкальные способности и стимулирует интерес к инструментальной музыке.

Уровень развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования осуществляется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности.

Анализ педагогической практики, мы осуществляли на базе МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы, Вологодской обл. во 2-ом «А» классе.

Уровень развития чувства ритма проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе элементарного музицирования на уроках музыки. Но также наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности.

Работу по развитию чувства ритма у детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования мы реализовали во время прохождения педагогической практики.

Мы провели устный опрос с учащимися 2 класса (Приложение 1). Детям были заданы такие вопросы:

Любишь ли ты, танцевать, двигаться под музыку, ритмически сопровождать ее исполнение? (Что ты любишь больше?);

Как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

Какие элементарные музыкальные инструменты вы больше используете на уроке;

Какие инструменты тебе интереснее ритмические или звуковысотные (металлофон, треугольник, ложки, барабан и др.).

По результатам опроса мы получили такие ответы:

На первый вопрос ответили почти все учащиеся положительно, кроме одного человека;

На второй вопрос, для чего нужны музыка и танец, в основном все учащиеся ответили, что музыка и танец нужны для поднятия настроения, для праздников, для веселья;

На третий вопрос дети ответили, что на уроке музыки они используют такие инструменты, как ложки, треугольник, барабан;

На четвертый вопрос, какие инструменты тебе интереснее ритмические или звуковысотные, дети ответили, что более интересны им звуковысотные.

Следовательно, мы пришли к выводу, что дети проявляют заинтересованность при игре на музыкальных инструментах, и это способствует активизации их творческой деятельности на уроке музыки.

С целью, выявления эффективных условий развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста, мы провели диагностику на развитие чувства ритма.

Этапы проведения диагностики:

1. Проведение первоначальной диагностики.

2. Проведение музыкально-дидактических игр.

3. Отслеживание результатов.

4. Проведение итоговой диагностики.

Первоначальный этап заключался в выявлении уровня развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста.

Диагностика была направлена на формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки. Детям было предложено прослушать три произведения разных жанров - это песня, танец и марш: П. И. Чайковского: «Марш деревянных солдатиков», «Неаполитанская песенка» «Старинная французская песенка» и «Вальс цветов» (Приложение 6). Задача учителя заключалась в наблюдении за учащимися:

Насколько ритмично двигается ученик;

Насколько он раскрепощен и активен в своих действиях;

Соответствовали ли их движения характеру музыки.

Мы наблюдали следующие показатели. У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети просто повторяют движения других детей.

Второе задание было направлено на выявление ритмичности у школьников с помощью прохлопывания ритмического рисунка музыкального фрагмента или попевки. Здесь использовалась русская народная музыка "Во поле береза стояла" и «Маленькой елочке» (Приложение 8).

Задание для детей: «Сейчас мы споем песенку и прохлопаем ее в ладоши. А затем «спрячем» голос и «споем» мелодию на музыкальном инструменте (ударные, звуковысотные)». Вначале показывается образец исполнения ритма, чтобы убедится в правильности понимания ребенком смысла задания.

Выполнение заданий оценивалось по трёхбалльной системе в трех уровнях. В результате проведения игры-теста мы оценили их исполнение по следующим критериям:

Точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всего произведения - высокий уровень (3 балла);

Воспроизведение метра с одним-двумя метрическими нарушениями и с помощью голоса (пропевание шепотом) - средний уровень (2 балла);

Неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса - низкий уровень (1 балл);

Дети с большим интересом выполняли задание, даже там, где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

В методике В. П. Анисимова мы выделили уровни развития чувства ритма у детей, которые он подразделяет: низкий, средний и высокий.

Низкому уровню ритмической регуляции будут соответствовать ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертных длительностей, чередование половинных и четвертных длительностей;

Среднему уровню ритмической регуляции соответствует умение использовать половинные, четвертные, восьмые длительности и ноты с точкой, т.е. элементы пунктирного ритма;

Высокий уровень ритмической способности требует соответственно такой моторной регуляции, которая соответствовала бы использованию пунктирного, синкопированного ритма и пауз.

В методике А. Г. Гогоберидзе, В. А. Дергунской мы выделили уровни развития музыкально-ритмических умений, которые также подразделены на три уровня: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень. Не умеют технически точно, легко и выразительно выполнить гимнастические и имитационные движения.

Средний уровень. Движения выполняются довольно точно и выразительно, но нет творческой активности в создании музыкально-двигательных образов.

Высокий уровень. Прочно владеют всеми техническими навыками и приёмами. Проявляют творческое отношение к исполнению плясок, хороводов, игр и упражнений.

Таким образом, полученные результаты на начальном этапе были средние. Количество детей с высоким уровнем составило 3 человека, со средним - 13 человека, детей с низким уровнем - 5 человек. Затем по окончании практики была проведена итоговая диагностика с учащимися в классе с целью выявления развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования на заключительном этапе. Уровень развития чувства ритма у младших школьников в данном классе благодаря включению музыкальных игр стал выше.

Дети с высоким уровнем развития чувства ритма отличились умением использовать пунктирный ритм при прохлопывании ритмического рисунка, прочностью владения всеми техническими навыками и приёмами, проявлением творческого отношения к исполнению. Дети предпочитают такие виды деятельности, как танец, ритмика и музыкально-двигательные игры.

После занятий проводились индивидуальные беседы, во время которых были вскрыты причины действий ребенка, выяснено отношение детей к своей деятельности - удачна она или нет. Вопросы были такими:

Каковы твои впечатления от занятия: было интересно, весело, скучно, безразлично, почему?

Сложно ли было исполнять задания на развитие чувства ритма?

Что понравилось больше из предложенных заданий? Почему?

В результате мы пришли к следующим выводам:

1.Исполнять предложенный ритм школьникам на музыкальном инструменте было не сложно.

2.Многие дети ответили, что занятие было интересным, потому что они чувствовали себя легко, свободно, и им понравилось играть на музыкальных инструментах.

В связи с темой квалификационной работы перед нами стоит задача - на практике проверить выдвинутую нами гипотезу. Мы полагаем, что развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования на уроках музыки становится наиболее эффективным тогда, когда оно осуществляется с учетом возрастных и личностных качеств учащихся. Ритмическая деятельность способствует развитию музыкальности, обогащает восприятие детей. Детям огромную радость доставляют ритмические упражнения и игры. А это, в свою очередь, способствует их общему развитию.

2.2 Методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования

Для выявления данного уровня развития чувства ритма были проведены различные задания, которые включали в себя музыкально-дидактические игры и ритмические упражнения.

Музыкальные занятия с детьми младшего школьного возраста я проводила во 2-ом классе МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы, Вологодской обл. В этом возрасте дети уже осмысленнее воспринимают музыку, могут оценить исполнение песни, танца, музыкальной игры. У детей появляются предпочтения к тому или иному виду деятельности.

Музыкально-ритмические движения, способствуют развитию пространственных и временных ориентиров. Ребенок попадает в игровые ситуации, которые требуют быстрой реакции на изменение в музыке, на движение детей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения задания. Это развивает его внимание, творческую инициативу. Следовательно, занятия музыкально-ритмическими движениями связаны со всеми сторонами воспитания. Они способствуют умственному, нравственному, эстетическому и физическому развитию ребенка.

«Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:

Обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности;

Развивают познавательные способности;

Воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма» .

Движения под музыку привлекают детей своей эмоциональностью, возможностью активно выразить своё отношение к исполняемым произведениям. Естественная потребность детей в движениях удовлетворяется благодаря этой деятельности.

В своей работе с детьми мы использовали методы А.Н. Зиминой и взяли основные три метода:

1. Наглядный;

2. Словесный;

3. Метод практической деятельности.

Наглядный метод позволяет показать детям события окружающей действительности, рассказать о чувствах и действиях людей, животных, познакомить с предметами быта. Выявляем особенности развития чувства ритма у детей внемузыкальных занятий.

Критерии наблюдения:

Использование ребенком музыкального материала в самостоятельной деятельности;

Увлеченность ребенка музыкальной деятельностью;

Активность ребенка.

Словесный метод обращён к сознанию ребёнка, способствует осмысленности и содержательности его деятельности.

Метод практической деятельности. Конкретная деятельность детей рассматривается как целенаправленное воспитание и обучение в виде систематических упражнений .

Развивая у детей чувство ритма, мы большое внимание уделяем импровизации под музыку через выразительные движения. По передаваемому определённому образу в движениях, мы определяем степень развития у них чувства ритма.

Музыкальные движения развивают весь детский организм - укрепляют мышцы, улучшают кровообращение, дыхательные процессы, развивают мускулатуру. Сам процесс движения под музыку приносит детям радость.

В школьном возрасте дети могут выразительно и ритмично двигаться, проявляя в движениях свою индивидуальность. Они должны уметь ощущать метрическую долю и, сначала в хлопках, а затем разнообразными движениями.

Упражнения и игры по развитию чувства ритма мы обязательно включаем в каждое музыкальное занятие. Для лучшего усвоения каждую предлагаемую игру неоднократно повторяем в течение нескольких уроков. Например, можно взять такое упражнение, оно называется «Аист» (см. прилож. 9). Упражнение развивает координацию, чувство ритма, умение различать длинные и короткие звуки. Первоначально дети выполняют упражнение по показу педагога.

П. Вейс отмечает, что чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов .

Выполняя ритмические движения, дети привыкают внимательно слушать музыку, а это, в свою очередь, оказывает благотворное влияние на развитие их чувства ритма.

В свою работу с детьми мы включаем танцы и упражнения с различной атрибутикой: лентами, платками, бубнами и т.д. Использование атрибутов во время исполнения движения развивает ловкость, точность и координацию движений, способствует выразительности исполнения. А. И. Буренина пишет, что «движение под музыку является для ребёнка и одним из самых привлекательных видов деятельности, игрой, возможностью выразить эмоции, реализовать свою энергию, поэтому оно в целом сказывается благотворно на его состоянии и воспитании» . У детей данного возраста появляется уверенная и твёрдая поступь, движения их становятся более осознанными. И всё это даёт нам возможность усложнять упражнения и приучать детей к самостоятельному выполнению заданий.

Чтобы развить у детей чувство ритма, выразительность движений, фантазию и воображение, на музыкальных занятиях мы используем такой педагогический материал, как игры со словом. Особенностью является то, что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, под мелодизированный текст, который в определённой степени заменяет мелодичный напев. Например, мы проводим такую игру, которая называется «Тра-та-та». Дети распределяются парами и становятся лицом друг к другу, договариваясь, кто начинает, а кто отвечает. Получается, что это игра-диалог, в которой очень важна интонация. Она проводится хором - половина детей начинает диалог в парах, другая половина отвечает. Вторую часть потешки дети исполняют вместе, рассказывая друг другу, какой красивый кот-жених, одновременно показывают его длинные усы, полоски на груди и кисточки в ушах. На последнюю строчку дети обнимаются и разворачиваются лицом к зрителям, выставив на слово «клад!» ногу на пятку. Игра повторяется со сменой ролей.

Развивая чувство ритма у детей, мы большое внимание уделяем речевым упражнениям. Детей привлекает ритмика и созвучие стиха, а потешки и считалки неотделимы от игр детей и массовых танцев.

Дети учатся пользоваться выразительными средствами, которые являются общими для речи и музыки. Это темп, ритм, регистр, тембр, фактура, фразировка, форма. Все эти выразительные средства изучаются нами как в речи, так и в музыке, в речевых упражнениях, они доступны детям, начиная с младшего возраста.

Речевое упражнение - это ритмическая декламация стихотворного и прозаического текста. Это упражнение, мы заимствовали у Т. Э. Тютюнниковой. В данном упражнении может быть естественный ритм стиха или же специально подобранный в зависимости от педагогической цели. Например, с детьми мы берём речевую игру «На стене часы висели», над ней полезно поработать несколько занятий. Игра развивает у детей слуховые представления о равномерной метрической пульсации, длинных и коротких звуках (четвертные и восьмые). Последующие ступени разучивания и работы могут быть такими:

1) на слова «тик-так» добавляются инструменты;

2) исполнять двумя подгруппами, каждая со своими инструментами (палочки и треугольник);

3) декламировать двумя подгруппами как двухголосную речевую пьесу: одна группа всё время ритмично говорит «тик-так», другая на фоне этого аккомпанемента декламирует потешку по строчкам;

5) исполнить потешку как ритмодекламацию с музыкой.

Во втором варианте, даём ритмический аккомпанемент или речевые дорожки, которые читаем с детьми в графическом изложении. То есть при разнообразном ритмическом рисунке осваиваем чередование двух видов длительностей - четвертей и восьмушек.

Речевое упражнение является темброво-звуковой и ритмической тренировкой. Дети легко усваивают ритм слов, речи, стихов, которые далее переносим в хлопки, на ударные инструменты, он становится основой мелодического и ритмического аккомпанемента.

В речевых упражнениях стараемся использовать все возможности нашей речи: различные регистры, тембр, динамику голоса (шёпот, крик), плавную и отрывистую речь, разный темп, так как это развивает интонационный слух ребёнка, способность слышать выразительность речи.

Используя на музыкальных занятиях стихи, мы убедились, что ритмизированный текст может быть очень полезен для работы с нашими детьми. Мы начинаем работу с прибауток, считалок и потешек. Необходимо не только прочитать потешку в заданном ритме, но и воспроизвести речевую интонацию со всеми нюансами и оттенками, которые помогают раскрыть точнее её содержание. Например, песенка «Антошка», музыка В. Гаврилина, обработка Т. Боровик (см. прилож. 8).

На музыкальных занятиях часто используем звучащие жесты, так как они привлекают внимание детей и делают задание очень интересным. Звучащим жестом называют игру звуками своего тела: хлопками, шлепками, притопами, щелчками, цоканьем языка. Звучащие жесты мы используем как сопровождение в речевых упражнениях. Звучащие жесты доступны всем, на своих занятиях мы видим, что они приносят радость детям. В сочетании с речью они развивают чувство ритма, так как вносят в упражнения элемент движения, который необходим для ощущения музыки детьми, и освоения её ритма и внутреннего пульса. Кроме того, мы считаем, что использование на музыкальных занятиях звучащих жестов способствует развитию внимания и координации у детей, что в дальнейшем помогает при обучении танцам. Обычно мы используем в упражнениях хлопки, притопы, шлепки по коленям.

Чувство ритма у детей младшего школьного возраста будет развиваться успешно, если использовать дидактические игры, которые подобраны с учётом возрастных особенностей.

Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. «Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности» .

Дидактические игры мы проводили на уроках музыки и на музыкальных занятиях, в свободное от занятий время. Музыкально-дидактические игры способствовали развитию у детей основных музыкальных способностей (ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма).

Основное назначение игр - в доступной игровой форме привить ребятам любовь к музыке, обогатить их новыми впечатлениями, развить у них самостоятельность и инициативу. Каждая игра имеет своё определённое задание. Например, игра «Кулачки и ладошки» была направлена на развитие чувства ритма. Здесь соревновались две группы детей: одни (на припев песни) точно выполняли ритмический рисунок, слегка ударяя ладошкой одной руки по кулачку другой, другие, как музыкальное эхо, повторяли тот же ритм, но хлопая ладошками.

...

Подобные документы

Теоретические основы организации развития музыкального вкуса у младших школьников.Взгляды ученых на проблему развития музыкального вкуса. Своеобразие музыкальных стилей и направлений. История возникновения техно – музыки. Краткий курс музыки House.

дипломная работа , добавлен 21.04.2005


Психологические особенности и педагогические проблемы развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста. Специфика "детской" музыки как жанра. Планирование экспериментальной работы. Анализ фортепианного цикла Металлиди "Лесная музыка".

дипломная работа , добавлен 31.10.2013


Теоретический анализ проблемы восприятия музыкального произведения в трудах отечественных исследователей. Аксеосфера музыкального искусства и ее влияние на развитие личности. Сущность и особенности восприятия музыкального произведения.

дипломная работа , добавлен 21.04.2005


Эмоции, как особая сфера развития ребенка. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста. пецифика музыкальных эмоций. Требования к музыкальному репертуару. Диагностика развития музыкальных эмоций. Методика развития музыкальных эмоций детей.

дипломная работа , добавлен 12.07.2009


реферат , добавлен 20.06.2009


Способности как психолого-педагогическая категория. Виды музыкально-ритмической деятельности: движение под музыку, умение передавать различные средства музыкальной выразительности. Содержание программы развития чувства ритма у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 04.03.2015


Музыкальное мышление как феномен психологии. Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования. Педагогические условия его формирования и развития у младших школьников на уроках сольфеджио. Историко-теоретический анализ проблемы.

дипломная работа , добавлен 13.07.2009


Изучение системы вокальных упражнений как важнейшего инструмента формирования и развития вокальных навыков у учащихся младших классов детских музыкальных школ. Характеристика детского голоса. Методика воспитания вокально-речевой и эмоциональной культуры.

дипломная работа , добавлен 06.05.2017


Развивающие возможности ансамблевого музицирования. Игра на фортепиано в четыре руки как вид совместного музицирования. Гармонический и мелодический слух. Закрепление основных навыков звукоизвлечения. Верное темпоощущение, метро-ритмическая устойчивость.

творческая работа , добавлен 31.03.2009


Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с позиции их особенностей восприятия музыки и её понимания. Методы и приемы, способствующие формированию умения у дошкольников слушать музыку. Структурные компоненты музыкального восприятия.

Чувство ритма как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

1.2 Ритмический слух как основа музыкальности

Музыка - искусство временное - всегда считалась средоточием ритма, наиболее ярким и непосредственным его воплощением. Ритм (от греческого ritmos - теку) - это последовательное чередование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, является третьим важнейшим элементом музыкального языка.

Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана, в конце XIX века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Э.Ж. Далъкрозом: "Всякий ритм есть движение", "Без телесных ощущений ритма. не может быть воспринят ритм музыкальный" /10; 213/.

Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее - Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие. В детском саду вместо термина "ритмика" вначале пользовались терминами ("ритмические движения", "музыкально-двигательное воспитание", затем "движение под музыку", "музыкальное движение", "музыкально-ритмические движения").

Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, жизненно важных для нее, несущих, вместе с мелодией, основную информацию. Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем мелодия и гармония. Поэтому в современных сложных произведениях композиторы используют его как средство, облегчающее восприятие.

В музыке понимание ритма приводит к отождествлению его с равномерным темпом или с тактом - музыкальным метром. Ритм - есть внутреннее выражение метра; его живое конкретное проявление мы ощущаем как внутреннюю заполненность теми или иными длительностями, ритмическими фигурами данной метрической пульсации. Музыкальный ритм - одно из самых сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, то есть подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.

А.А. Мазелъ и В.А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющейся организацией звуков по их длительности, т.е. музыкальный ритм, приравнивается к ритмическому рисунку. Те же авторы отмечают, что ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных или, иначе говоря, метризованных и звучащих в некоторых темповых рамках. Следовательно, метр и темп, а также ритмический рисунок являются основными составляющими музыкального ритма.

Итак, музыкальный ритм - наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, организующее начало развитого чувства музыкального ритма, которое является одной из основных музыкальных способностей.

О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку /11; 101/. Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление. Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме. По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Переживание ритма - это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки /12; 116/.

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, также как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, ритмический слух - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах. Дети, которые приходят в детский сад обладают различным музыкальным опытом, различными задатками и различной музыкальной восприимчивостью. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.

Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Например, равномерная пульсация проявляется в прибаутках и песнях в виде правильно повторяющихся ударов, йотируемых четвертями. Следовательно, привычные движения (шаги), сопутствующие детским играм, соответствуют пульсации четвертей. Непрерывность пульсации во время пения подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью нужно песни повторять много раз подряд без перерыва.

Склонность ребенка к подражанию усиливается благодаря тому, что нужно придавать повторяющимся движениям игровой смысл. Ребенок всегда охотно вживается в игровую ситуацию. Если взмахи руки и наклоны головы превращаются то в умывание, то в расчесывание волос, то в просеивание муки, то во взмахи крыльев - движения и действия приобретают определенный смысл.

Ритмический слух развивается в обучении игре на детских музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными. Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее в движениях без помощи воспитателя.

Т.о. ритмический слух - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. К показателям развитости чувства ритма (ритмического слуха) относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Воспитывая у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.

Анализ влияния инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной деятельности (3, с. 42)...

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей...

Восприятие музыки как средство развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста

Проблема развития музыкальности детей дошкольного возраста волновала многих педагогов и психологов, которые рассматривали это развитие в различных видах детской музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве...

Восприятие музыки как средство развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста

Целью констатирующего этапа стало выявление начального уровня музыкальности детей. Были поставлены следующие задачи: 1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальности детей; 2...

Музыкальное образование детей старшего дошкольного возраста

Звуки между собой различаются не только динамикой. Чтобы узнать еще об одной тайне звука, поиграйте с ребенком в игру диалог. Представьте себе что встретились два человека, один большой - большой, с низким голосом, а другой малюсенький...

Обучение аудированию на начальном этапе изучения иностранного языка

Для того чтоб целенаправленность обучения аудированию на преодоление проблем и формирования на данной базе умений и навыков, способствующих удачной работать в естественных условиях...

Обучение аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку

Аудирование отнюдь не является лёгким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что "... усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование"...

Обучение аудированию с опорой на видеоматериалы в старших классах средней школы

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том...

Обучение восприятию музыки детей дошкольного возраста

обучение восприятие музыка дошкольный Понятие "музыкальность" имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие, прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки. Кроме того...

Обучение восприятию на слух английской речи на уроках в средней школе

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то оно вызывает наибольшие трудности...

Обучение и воспитание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Фонематическим слухом принято называть умение слышать и различать звуки родного языка в потоке речи в различном линейном порядке (вдох - вход, сон - нос); в словах близких по звучанию, но разных по смыслу (цапля - капля, кит - кот)...

При недостаточной сформированности компонентов процесса аудирования он протекает с большими или меньшими трудностями...

Организация процесса восприятия иноязычной речи на слух в средней школе

Ведущей целью обучения иностранному языку в современной школе выступает коммуникативная компетенция учащихся, одной из составляющих которой является умение воспринимать и понимать на слух иноязычную речь, т.е. аудирование...

Психология музыкального воспитания и обучения изучает психологические вопросы управления процессом музыкального обучения и воспитания, исследует проблемы диагностики музыкальной одаренности, формирование и развитие способностей...

Развитие музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования

Музыкальное воспитание является одним из средств формирования личности ребенка. Требования гуманизации образования, выдвинутые психологами, педагогами предполагают большое внимание к развитию творческих способностей ребенка...

Наталья Квитка

Проект по художественно – эстетическому развитию «Развитие чувства музыкального ритма у детей дошкольного возраста в музыкально- ритмических движениях ».

Актуальность. Современное ДОО - это уникальное образовательное учреждение нового типа, совершенно непохожее на детский сад еще десятилетней давности. В условиях модернизации образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее обозначается необходимость решения проблемы целостного развития ребенка . Необходимым условием гармоничного развития ребенка является полноценное музыкально -эстетическое воспитание, развитие основ восприятия музыки . Об этом свидетельствует обязательность художественно-эстетического воспитания и развития детей , прописанное в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) .

Дошкольный возраст - один из наиболее ответственных периодов в жизни каждого человека. Именно в эти годы закладываются основы здоровья, гармоничного умственного, нравственного и физического развития ребенка , формируется личность человека.

Музыкальное воспитание для детей дошкольного возраста имеет важное значение, как для интеллектуального развития , так и для физического. Для развития музыкальных способностей необходимо не только пение или слушание музыки , но и музыкально- ритмические движения .

Музыкально- ритмические движения служат делу познания ребёнком окружающей действительности и, в то же время, - являются средством выражения музыкальных образов , характера музыкальных произведений . Выдающийся музыкальный педагог А . Д. Артоболевская, в книге "Первая встреча с музыкой " утверждает, что музыкальные способности детей проявляются и развиваются , прежде всего, через движение с музыкой .

Через музыку и движение у ребенка развивается не только художественный вкус и творческое воображение, но и формируется внутренний духовный мир ребенка.

Говоря о развитии музыкальных способностей в музыкально- ритмической деятельности имеют в виду, прежде всего способность ощущать ритмическое своеобразие в музыке и передавать это в своих движениях . Поэтому перед педагогом стоит задача учить воспринимать развитие музыкальных образов и согласовывать с ними свои движения .

Видя красоту движения в играх , плясках, хороводах, стремясь выполнить движение как можно красивее , изящнее, согласовать его с музыкой , ребенок развивается эстетически , приучается видеть и создавать прекрасное.

Значение музыкально- ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они :

1. обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности ;

2. развивают познавательные способности;

Таким образом, тема музыкально- ритмического развития детей в музыкально- ритмических движениях является актуальной в дошкольном педагогическом процессе.

Цель исследования : отобрать методические рекомендации для развития чувства музыкального ритма в музыкально- ритмических движениях у детей младшего дошкольного возраста .

Объект исследования : содержание и организация образовательной деятельности на уровне дошкольного образования .

Предмет исследования : чувство музыкального ритма и его развитие у детей младшего дошкольного возраста в музыкально- ритмических движениях .

Гипотеза исследования : если использовать .

Учитывая объект, предмет и цель исследования, мы сосредоточили внимание на решении следующих задач :

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.

2. Разработать диагностику исследования ;

3. Разработать методику .

4. Провести педагогический эксперимент в три этапа.

Методы исследования :

Теоретические :

1. Анализ научно-методической, педагогической литературы.

Эмпирические :

1. Наблюдение.

2. Беседа.

3. Педагогический эксперимент в три этапа.

База исследования : МДОУ детский сад комбинированного вида №2 «Звездочка» Люберецкий муниципальный район Московской области.

Проект рассчитан на 3 месяца.

Проект предполагает проведение одного занятия в неделю кружковой работы, как часть традиционной музыкально- ритмической деятельности , индивидуальную работу, а также работу в свободное от занятий время и работу во вторую половину дня.

Продолжительность занятия –15-20 минут

1 этап – подготовительный (1неделя)

Анализ научно-методической, педагогической литературы.

Научные исследования в области музыкальной педагогики и опыт многих дошкольных учреждений , а также исторический опыт свидетельствуют о том , что музыкальное воспитание оказывает влияние на всестороннее развитие личности . Основоположником современной теории ритмического воспитания явился швейцарский музыкант , педагог, пианист и дирижер Жак Эмиль Далькроз (1865-1950, который считал, что ребенку сначала надо пережить то, что он впоследствии должен усвоить.

В нашей стране система ритмического воспитания разработана Н. Г. Александровой, Е. В. Кононовой. Специальные исследования проведены Н. А. Ветлугиной, А. В. Кенеман, Б. М. Тепловым.

Б. М. Теплов в работе «Психология музыкальных способностей » дал определение понятию «чувство ритма » . Музыкально- ритмическое чувство - восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке . Это способность активно переживать музыку , чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки , с помощью которого передается содержание.

Чувство ритма развивается , прежде всего, в музыкально - ритмических движениях , соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки . Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности . Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении , совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки .

Музыкально- ритмическое воспитание (ритмика ) - это специальный предмет, который имеет целью активизировать музыкальное восприятие детей через движение , прививать им навык осознанного отношения к музыке , помогает выявить их музыкальные творческие способности. Занимаясь ритмикой , дети активно участвуют в передаче характера музыки , ее темпа, динамики, ритма , формы. Развитие чувства ритма – это основная задача ритмики .

Работа с родителями

Одними усилиями воспитателя на занятиях без поддержки родителей трудно добиться желаемого результата.

Цель работы с родителями : приобщение семьи к формированию положительных эмоций и чувств ребёнка , поддержание заинтересованности, инициативности родителей к жизни детского сада.

Музыкальное воспитание и развитие ребёнка в семье зависит от условий,

которые определяются врождёнными музыкальными задатками , образом жизни семьи её традициями, отношением к музыке , общей культурой. Изучить эти условия помогает анкетирование родителей в начале проектной деятельности

Анкетирование родителей «Мой ребёнок и музыка » :

Вопросы Результаты

1. Какое место в жизни вашего ребёнка занимает музыка ?

2. Любит ли он её слушать? Какую музыку предпочитает ?

3. Какое самое любимое произведение вашего ребёнка? А ваше?

4. Любит ли он под эту музыку двигаться , танцевать? 5. Понимает ли он содержание музыки ?

6. Передаёт ли в движении характер музыки , её ритм ?

7. Насколько эмоционально ребёнок

реагирует на музыку ?

8. В чём это выражается?

10. Каково ваше участие в музыкальном развитии ребёнка :

Есть ли дома фонотека детской

музыки ? Посещаете ли вы детские спектакли? Смотрите ли вы по телевизору музыкальные программы вместе с ребёнком?

Обсуждаете ли вы их?

Вывод : большинство родителей не интересуются музыкальным воспитанием детей , не знают их любимых музыкальных произведений , не видят их музыкальных способностей .

Решение проблемы : правильно организовать работу по музыкальному

воспитанию в семье, проводить беседы, консультации о музыке , совместные праздники и досуги, привлекать родителей к активному участию в жизни ДОУ и группы в частности. По результатам анкетирования выбираются формы сотрудничества.

Составляется план работы с родителями, успешное выполнение которого зависит от активности и инициативы со стороны родителей, целенаправленности и дифференцированного подхода к сотрудничеству с семьёй со стороны ДОУ.

Формы работы с родителями :

Индивидуальные беседы; Досуги и развлечения ;

Оформление наглядного материала, дидактических игр;

Родительские собрания и консультации;

Дни открытых дверей;

Домашние задания;

Ведение блога на сайте МДОУ.

2 этап - исследовательский этап (2,5 месяца)

В экспериментальном исследовании приняли участие 16 воспитанников младшей группы МДОУ №2 д/с «Звездочка» . Исследовательская работа проходила в три этапа : констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель опытно-экспериментальной работы : выявление начального уровня развития чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста и разработка и апробация методики развития чувства музыкального ритма у детей данного возраста посредством музыкально – ритмических движений .

Выявление уровня (констатирующий эксперимент)

Цель : Определение начального уровня развития чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста .

Задачи :

1. Разработать диагностические задачи;

2. Провести диагностику уровня развития музыкально- ритмического чувства ;

3. Составить критерии оценки уровня развития чувства ритма ;

4. Обработать полученный результат.

Чтобы выявить уровень развития чувства музыкального ритма мы использовали методику диагностики О. П. Радыновой и провели два диагностических задания : первое – на исполнение ритмического рисунка с помощью хлопков, и второе – танец под музыку .

Диагностика чувства ритма

1 задание. Воспроизведение в хлопках ритмического «Ах вы сени» (аудиозапись) .

Педагог предлагает детям прослушать мелодию русской народной песни «Ах вы сени» , затем прохлопывает ритмическую последовательность . После этого педагог предлагает детям самим прохлопать ритм мелодии .

(в баллах) :

3 балла - точное выполнение ритмического рисунка .

2 балла - допускает небольшие неточности.

1 балл - ритмический рисунок не соответствует мелодии.

2 задание. Соответствие движений характеру музыки , соответствие ритма движений ритму музыки .

Звучат фрагменты из трех произведений.

1) Т. Ломова «Мелодия» ,

2) М. Журбин «Марш» ,

3) А. Гречанинов «Моя лошадка» .

Ребенку предлагается задание - потанцевать под музыку . Дети должны передать в движениях характер музыки , ритм .

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах) :

3 балла - выразительные движения , смена движений в соответствии с характером музыки и ритмом .

2 балла - есть желание двигаться под музыку , но движения не всегда соответствуют характеру музыки .

1 балл – ребенок начинает делать движения под музыку , но они не передают характер и ритм музыки .

В соответствии с критериями нами было выделено три уровня развития чувства ритма : высокий, средний и ниже среднего.

Высокий - 6 баллов

Средний - 4-5 баллов

Ниже среднего – 3-1 балл

Анализ результатов констатирующей диагностики представлен в таблице 1.

Таблица 1.

1 Варвара Б. 2 2 4

2 Даниил Б. 1 2 3

3 Варвара В. 2 2 4

4 Анастасия Е. 2 2 4

5 Семен К. 2 2 4

6 Григорий К. 1 2 3

7 Иван К. 2 2 4

8 Ульяна П. 1 2 3

9 Роман С. 1 2 3

10 Наталья С. 2 2 4

11 София С. 2 2 4

12 Эвелина С. 2 2 4

13 Артем С. 1 2 3

14 Таисия Т. 1 1 2

15 Анна Т. 1 2 3

16 Денис Л. 2 2 4

По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, мы распределили и получили следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2.

№ Имя, фамилия ребенка Общий балл Уровни

1 Варвара Б. 4 С

2 Даниил Б. 3 НС

3 Варвара В. 4 С

4 Анастасия Е. 4 С

5 Семен К. 4 С

6 Григорий К. 3 НС

7 Иван К. 4 С

8 Ульяна П. 3 НС

9 Роман С. 4 С

10 Наталья С. 4 С

11 София С. 3 НС

12 Эвелина С. 4 С

13 Артем С. 3 НС

14 Таисия Т. 2 НС

15 Анна Т. 3 НС

16 Денис Л. 4 С

Результаты диагностики в процентном соотношении представлены на диаграмме Рисунок 1.

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1, 9 детей (56%) находятся на среднем уровне, 7 детей (44%) детей нет .

Анализируя отдельно каждый показатель, можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвало первое задание. Ритмический рисунок , хотя и с небольшими неточностями, исполнили 9 детей (56%, а у остальных 44% ритмический рисунок не соответствовал ритму заданной мелодии .

С удовольствием и желанием потанцевали под музыку 15 детей , но у них не было смены движений в зависимости от характера музыкального произведения , его ритма . Один ребенок не смог воспроизвести в хлопках ритмический рисунок мелодии и выполнить движения , соответствующие характеру музыки .

Развитие чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста в музыкально – ритмических движениях (формирующий эксперимент)

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы наметили дальнейшую работу по развитию чувства музыкального ритма .

Для дальнейшей исследовательской деятельности мы разделили данную группу детей на две подгруппы , по 8 человек в каждой (экспериментальную и контрольную) .

В начале формирующего эксперимента нами была сформулирована и поставлена цель дальнейшей работы.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы является развитие чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста в музыкально – ритмических движениях .

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

1. Разработать задания для развития чувства музыкального ритма .

2. Провести экспериментальное исследование.

Важную роль в развитии чувства ритма , прежде всего, выполняют музыкально – ритмические упражнения , а так же музыкальные игры . В них дети отражают и передают в движении ритмический рисунок звучащей музыки . Так же в музыкальных играх развивается быстрота двигательной реакции, способность к быстрой смене движений в соответствии с характером музыки .

В своей работе мы использовали следующие задания на развитие чувства музыкального ритма :

«Ноги и ножки» муз. В. Агафонникова

Использовалась аудиозапись «Ноги и ножки» муз. В. Агафонникова.

Методика проведения : Педагог предлагает детям погулять, но обращает внимание, что прошёл дождик, и на земле образовались лужи. Чтобы не промочить ноги, нужно перешагивать через лужи. Дети вместе с педагогом шагают «большими ногами» . Затем педагог сообщает, что впереди тропинка и по ней надо бежать. Дети бегут «маленькими ножками» . После чего движения выполняются под музыку в сопровождении пения педагога. (Текст песни : «Большие ноги шли по дороге : топ-топ-топ топ-топ-топ. Маленькие ножки бежали по дорожке : топ-топ-топ-топ-топ, топ-топ-топ-топ-топ».) Когда дети освоят движения под пение , упражнение проводится только под инструментальную музыку .

«Ножки весело стучат» муз. Г. Ф. Вихаревой.

«Ножки весело стучат» музыка Г . Ф. Вихаревой.

Методика проведения : педагог дает детям прослушать новую песню, которая называется «Ножки весело стучат» , вместе с детьми определяет, что песня веселая. Затем предлагает детям потанцевать. Педагог показывает движения в соответствии с текстом песни, а дети повторяют. Обращает внимание детей на ритмичность музыки , говоря, что выполнять движения нужно дружно , всем вместе. В первом куплете («Как у наших у ребят ножки весело стучат» ) - они топают одной ногой; во втором («А устали ножки, хлопают в ладошки » ) – хлопают в ладоши; в третьем («А потом в присядочку пляшут дети рядышком» ) – выполняют «пружинку» ; а в четвертом («А как пустятся бежать – никому их не догнать» ) – бегут «стайкой» по кругу. В припевах дети кружатся «топотушкой» . В конце танца педагог хвалит всех детей .

«Матрёшки» под ред. Л. Е. Казанцевой.

Использовалась аудиозапись песни «Матрёшки» под ред. Л. Е. Казанцевой, кукла – неваляшка.

Методика проведения : Педагог говорит детям, что к нам в гости пришла кукла – неваляшка. Дети смотрят, как она качается. Затем педагог просит детей покачаться также , как куколка. Дети выполняют движения , поочерёдно отрывая ноги от пола (передают метрическую пульсацию) . После этого педагог предлагает детям потанцевать под музыку . Дети танцуют по показу педагога, ритмично выполняя движения , в соответствии с текстом песни : «Мы матрешки, вот какие крошки, и у нас, и у нас чистые ладошки »– показывают ладошки ; «Мы матрешки, вот какие крошки, И у нас, и у нас новые сапожки» - выставляют ногу на пятку; «Мы матрешки, вот какие крошки, Поплясать, поплясать мы хотим немножко» - выполняют «пружинку» ; «Ох устали мы плясать, теперь будем отдыхать» - качают головой. В начале каждого куплета дети покачиваются с ножки на ножку, изображая матрёшек.

«Розовые щёчки» муз. Г. Ф. Вихаревой

Использовалась аудиозапись песни «Розовые щёчки» муз. Г. Ф. Вихаревой.

Методика проведения : педагог предлагает детям прослушать песню «Розовые щечки» и определить характер музыки . Мелодия очень веселая. Затем педагог приглашает детей потанцевать . Дети ритмично выполняют движения в соответствии с текстом песни по показу педагога. В первом куплете (текст песни : «Малыши, малыши - розовые щечки. А у нас, а у нас - звонкие ладошки ») - дети ритмично хлопают в ладоши , во втором (текст : «Малыши, малыши - розовые щечки. А у нас кулачки - словно молоточки» ) – ритмично ударяют кулачком по кулачку, в третьем (текст : «Малыши, малыши - розовые щечки. А у нас, а у нас - весело в садочке!» ) – выполняют «пружинку» , а в четвертом куплете (текст : «Малыши, малыши - розовые щечки. А у нас, а у нас - ротик на замочке!» ) – указательный палец ритмично прикладывают к губам.

Музыкальная игра «Солнышко и дождик» муз. М. Раухвергера.

Использовалась аудиозапись мелодии «Солнышко и дождик» муз. М. Раухвергера.

Методика проведения : Педагог проводит беседу о том, что делают дети на прогулке, когда светит солнышко (гуляют, играют) . Что они будут делать, если вдруг пойдёт дождик (будут прятаться под зонтик или под крышу) . Затем, дети слушают музыку «Солнышко и дождик» . После этого, педагог приглашает детей погулять . Музыка звучит спокойно , напевно. Педагог поёт : смотрит солнышко в окошко, светит в нашу комнату, а дети спокойно ходят в разном направлении, передавая шагами метрическую пульсацию. Далее педагог поет : мы похлопаем в ладошки , очень рады солнышку. Дети вместе с воспитателем хлопают в ладоши, передавая ритм мелодии . Под звуки металлофона педагог раскрывает зонтик, подпевая «дождь идет» , и все дети прячутся под зонтик. А педагог спрашивает : «Никого дождь не замочил, все успели спрятаться?» В последствие, эту игру можно использовать на прогулке.

Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента (контрольный эксперимент)

С целью определения эффективности разработанной методики по развитию чувства музыкального ритма в музыкально – ритмических движениях был проведен контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и контрольной группами.

Задачи контрольного эксперимента :

1. Выявить динамику развития чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста .

2. Определить эффективность разработанной методики развития чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста в музыкально – ритмических движениях .

На данном этапе использовался тот же диагностический материал и критерии оценки, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты контрольной диагностики в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 4 и таблице 5.

№ Имя, фамилия ребенка Задание 1 Задание 2 Общий балл

1 Варвара Б. 3 2 5

2 Даниил Б. 2 2 4

3 Варвара В. 3 3 6

4 Анастасия Е. 3 2 5

5 Семен К. 3 3 6

6 Григорий К. 2 2 4

7 Иван К. 3 2 5

8 Ульяна П. 2 2 4

№ Имя, фамилия ребенка Задание 1 Задание 2 Общий балл

1 Роман С. 1 2 3

2 Наталья С. 2 2 4

3 София С. 2 2 4

4 Эвелина С. 2 2 4

5 Артем С. 1 2 3

6 Таисия Т. 1 1 2

7 Анна Т. 1 2 3

8 Денис Л. 2 2 4

Индивидуальная динамика результативности контрольной диагностики в контрольной и экспериментальной группах представлена на диаграмме рисунок 2 и на диаграмме рисунок 3.

Рисунок 2. Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики детей экспериментальной группы.

Рисунок 3. Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики у детей контрольной группы .

Как видно из гистограмм в экспериментальной группе произошли изменения. Особенно улучшились результаты у двоих детей . По итогам диагностики их общий результат увеличился на два балла. У остальных детей результат улучшился на один бал.

Анализируя индивидуальные изменения в контрольной группе, можно заключить, что изменений в результатах на контрольном этапе эксперимента у детей данной группы не произошло.

Общую картину распределения детей контрольной и экспериментальной групп по уровням развития чувства музыкального ритма можно увидеть в таблице 6 и таблице 7.

Таблица 6.

Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе.

1 Варвара Б. 5 С

2 Даниил Б. 4 С

3 Варвара В. 6 В

4 Анастасия Е. 5 С

5 Семен К. 6 В

6 Григорий К. 4 С

7 Иван К. 5 С

8 Ульяна П. 4 С

Таблица 7.

Результаты контрольной диагностики в контрольной группе.

№ Фамилия, имя ребенка Кол-во баллов Уровень

1 Роман С. 3 НС

2 Наталья С. 4 С

3 София С. 4 С

4 Эвелина С. 4 С

5 Артем С. 3 НС

6 Таисия Т. 2 НС

7 Анна Т. 3 НС

8 Денис Л. 4 С

В экспериментальной группе двое детей переместились на высокий уровень, трое улучшили свои результаты до среднего уровня. И трое детей остались по-прежнему на среднем уровне, но у них произошли изменения в результатах отдельных показателей.

В контрольной группе у детей не произошли изменения уровня развития чувства музыкального ритма .

Распределение детей по уровням развития чувства музыкального ритма по итогам контрольной диагностики в экспериментальной группе можно увидеть на диаграмме рисунок 4.

Рисунок 4. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития чувства музыкального ритма

Из вышесказанного можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента.

3 этап - заключительный этап.

Подведение итогов реализации проекта

В процессе опытно – исследовательской работы мы наблюдали за детьми, проводили беседу о характере прослушанной музыки и провели педагогический эксперимент в три этапа.

На констатирующем этапе эксперимента мы выявили уровень развития чувства музыкального ритма у детей дошкольного возраста . Для диагностики использовались два диагностических задания. Первое задание на воспроизведение в хлопках ритмического рисунка мелодии русской народной песни «Ах вы сени» , и второе – соответствие движений характеру музыки , соответствие ритма движений ритму музыки .

В итоге мы выявили, что 56% детей находятся на среднем уровне, 44% детей на уровне ниже среднего. С высоким уровнем детей нет .

В ходе формирующего эксперимента мы разработали и провели целенаправленную работу по развитию чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста в процессе музыкально – ритмических движений . На этом этапе осуществлялась проверка гипотезы «Если использовать музыкально- ритмические движения в музыкальных играх , то это будет способствовать развитию чувства музыкального ритма ».

Цель контрольного эксперимента - выявить динамику развития чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп. Результаты диагностики свидетельствовали об эффективности разработанной и проведенной на формирующем этапе методике.

Таким образом, сопоставив данные констатирующего и контрольного эксперимента, мы выяснили, что использование музыкально- ритмических движений в музыкальных играх способствуют развитию чувства музыкального ритма у детей младшего дошкольного возраста .

В итоге цель, поставленная в начале исследовательской работы «отобрать методические рекомендации для развития чувства музыкального ритма в музыкально- ритмических движениях у детей младшего дошкольного возраста » достигнута. Доказана гипотеза исследования : если использовать музыкально- ритмические движения в музыкальных играх , то это будет способствовать развитию чувства музыкального ритма . Поставленные задачи решены.

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный вид, который может сохраниться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Речь идет о памяти человека.

Память – это довольно-таки широкое понятие, изучаемое в области психологии.

В «Общей психологии» В.В. Богословского, память – запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.

В «Общей психологии» Е.И. Рогова, память – это сложных психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

Попробуем подробнее рассмотреть понятие «память».

Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного.

Изучения памяти был одним из первых разделов психологической науки, где был приложен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать

Ассоциации. Ассоциация – это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо – значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций, которые выдвигают авторы учебного пособия «Психология»:

по сложности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов или явлений, смежных с первым в пространстве или во времени;

по сходству: образцы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-то сходным с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор;

по контрасту: ассоциируются резко различные явления – шум и тишина, доброе и злое и т.д.

Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры позволяют человеку помнить, но главный его помощник – это его собственная память.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

В учебном пособии «Психология» под редакцией И.В. Дубровиной все виды условно разделены на три группы: 1) что запоминает человек (предметы, явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется то, что человек запомнил.

Перейду к краткой характеристике каждого из видов.

Двигательная (моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытываем в тех или иных ситуациях.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.

Смысловая, ил словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир.

В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память – не иссякающий источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравиться, на что мы обратим случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная память есть и у животных – это установлено учеными. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти. Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти – применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность – несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что произошедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранения материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так (составитель И.В. Дубровина):

Двигательная

Эмоциональная

Образная

Смысловая

Непроизвольная

Произвольная

Кратковременная

Долговременная.

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

Вывод: все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая.

Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных видов памяти – общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л. Маккинон сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается один из тросов – остальные удерживают лифт.

Рассмотрю разные виды памяти и способы их развития на начальном этапе обучения пианиста.

Зрительная память – один из общих видов памяти, но ее значение для музыкантов достаточно велико. Многое педагоги рекомендуют своим ученикам запоминать нотный текст, так, чтобы можно было его записать по памяти. Известный скрипач Ш. Брио рекомендовал своим ученикам переписывать исполняемые музыкальные сочинения до тех пор, когда они твердо запоминались зрительно.

Определим значение памяти для музыканта в процессе обучения. Зрительная память очень важна в беглом чтении листа. Охватывая взглядом отрезок текста, пианист, как бы, «фотографирует» его зрительно, а исполняя этот отрезок смотрит уже дальше.

Важную роль зрительная память играет в выучивании произведения наизусть. Хорошая память помогает быстро выучивать нотный текст.

Следует особо оценить значение зрительной памяти на эстраде. На первый взгляд кажется, что значение ее во время выступления велико. Находясь на сцене исполнитель может как бы играть по нотам, не боясь забыть текст. Однако по мнению большинства выдающихся исполнителей игре на сцене по нотам (реальным или воображаемым) снижает качество исполнения. Ф. Бузони говорил о том, что игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают его, но и мешают. Даже знаменитые дирижеры Г. Рихтер, Г. Фон Бюлов, А. Тосканини считали, что дирижировать лучше наизусть.

Из сказанного выше следует, что использовать зрительную память на эстраде – как бы мысленно играть по воображаемым нотам – не рекомендуется, это отвлекает исполнителя от слышания звучания художественных ассоциаций. В изучении произведения зрительную память следует применять на начальном этапе работы.

Начинать развитие зрительной памяти можно по «Школе игры на фортепиано» польского педагога Лонгшамп-Дружкевич, предлагающий упражнение с игральными картами. Ученику показывают несколько карт, затем закрыв их, спрашивают сколько было черных и сколько красных. По «мысленной фотографии» ученик дает ответ. Усложнение задания: показать карты одного цвета с разными рисунками или разным количеством знаков.

Упражнения, тренирующие зрительную память, можно проводить на нотном тексте с учеником, еще не знающим нотной грамоты. Педагог просит ученика запомнить все, что видит. Затем следует ответить на вопрос: «Сколько шариков внутри клеток? Сколько черных, сколько пустых? Сколько шариков с хвостиками?» В тексте нот, естественно, должно быть немного. Это задание приучает ребенка к картине нотной записи. Постепенно задания можно усложнять, разделяя на вопросы по верхнему и нижнему нотоносцу, по запоминанию длительности звуковысотности и др.

Следующий вид памяти, входящий в музыкальную память, Л.А. Москаленко определяет как тактильный вид памяти. Слово «тактильный» переводится с латинского как осязательный, ощущаемый, прикасаемый. Это техническое чувство, возникающее как память ощущений. Пианисты, играя скачки в обеих руках обычно одной рукой играют на основе тактильности.

Упражнения на тактильные ощущения просты: провести рукой по клавиатуре, ощупывая группы клавиш вокруг двух и трех черных, а затем, закрыв глаза узнать эти группы.

Более высокий уровень игра «вслепую». Любое выученное произведение можно попытаться сыграть с закрытыми глазами, в полумраке, в темноте.

Следующий вид музыкальной памяти – это логический.

Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом. Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над текстом.

Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».

Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.

Моторная память – это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность движений и постоянную аппликатуру.

Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз» - 6 или 8 звуков.

Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не запоминающие пальцы.

Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов памяти.

При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает спонтанно,

часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения произведения.

Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять, анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.

С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего детства.

Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усложняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло».

Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.

Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память – считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим музыкальным развитием ребенка.

Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.

Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти – достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека.

В исследовании вопросов развития музыкальных способностей я познакомилась и изучила специальную литературу о музыкальной памяти, что побудило меня к рассмотрению темы исследования в конкретном направлении – в применении декламационного метода для развития музыкальной памяти и ритма. Для полноты представления вопроса необходимо теоретическое освещение понятия «ритм», его взаимосвязи с поэзией, так как именно в синтезе музыки и поэзии проявляется декламационный метод обучения начинающего пианиста.

Ритм – временная структура любых воспринимаемых процессов.

В музыке, как и в поэзии, роль ритма особенно велика. Ритм основан на соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой повторности.

Истоки зарождения и развития ритма в музыке и поэзии – в глубокой древности. Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления имеют определенную цикличность. В общем, любой процесс движения и развития связан с ритмом: ритмичны тысячелетние колебания галактик и мгновенные повторы в жизни микроорганизмов, ритмична смена времен года, ритмична работа человеческого организма (учеными обнаружены сложные нейрофизиологические ритмы в работе мозга). Но есть ритмы, созданные человеком. К примеру, поэтический или музыкальный ритм. На заре человеческой цивилизации древние люди использовали ритм и звук как систему сигналов, к примеру, предупреждающий сородичей об опасности. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило развитие звуковысотных и ритмических соотношений: к примеру, выражения различных эмоций (радости, печали, страха и т.п.) сопровождалась разновысотными звуками в речи, периодично повторяющимися. Так, от природной ритмичности постепенно в процессе эволюции человека зарождался ритм, созданный самим человеком. В процессе зарождения и развития устного народного творчества музыки и слово были неотъемлемыми составляющими. Итак, становление музыки и поэзии происходило параллельно, в процессе эволюции они формировались и развивались вместе. Более поздние периоды развития цивилизации происходило разделение этих двух составляющих – музыки и поэзии, однако общности их начала породила общие закономерности в развитии, привело к формированию тождественно равных понятий. Изучая обе области знания – поэзию и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании терминологии.

Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов «Обучение игре на фортепиано», Цыпин Г.Н. рассматривает вопросы музыкально-ритмических способностей.

Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

Проблеме музыкального ритма, посвящено множество работ известных музыковедов.

Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогике и в то же время, как общепризнанно – одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.

Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос в какой степени оно может быть произвольно воспитуемо, каковы в данном случае пределы эффективности практической действенности соответствующего педагогического вмешательства.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации могли бы остаться и не раскрытыми.

Творческая, согретая чувством воспроизведения музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему непосредственно ощущение ритмической жизни музыки, ощущений, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано с интуитивным проникновение в поэтический образ.

Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством.

Э. Жак – Далькроз писал, что без теменных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело.

На основе этих предпосылок были построены – строятся и по сей день различные системы ритмического воспитания.

Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся – музыкант.

Собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляет двигательно-моторную опору, прокладывает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е. метроритма). Иными словами, каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых технических явлений. Такого рода позицию высказывал музыкант Х.С. Кушнарев.

Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся – музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.

В чем выражается чувство ритма? Ряд авторитетных исследователей, в том числе и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями как темп, акцент, соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектическим чувством, в первичную музыкальную способность

По существу, ни один из видов игровой деятельности – от ритмически организованного сопоставления двух сложных звуков и далее – не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа. Само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном единообразном движении.

С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся – пианист практически сталкивается на первых же уроках. Другими словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса.

Чувство соотношения длительностей – последний компонент ритмической способности. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося – пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различие разных по временной «стоимости» длительностей звуков – навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыки, оказывается подчас решающее влияние на всю ритмическую будущность ученика.

Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант, разумеется, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно опытным педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем со всей определенностью подчеркнем: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма.