Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки - это, прежде всего, внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки-отгадки. Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им вопрос - вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке.

На начальном этапе осознание содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко. Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки, учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали её характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так на примерах «Марша» С.Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются четкой пульсацией. Сопоставляя «Итальянскую польку С.Рахманинова с «Полькой» М.Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П.Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерен быстрый темп, легкость, двудольность. Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т. д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например, звучание польки сопровождается хлопками, а вальса - плавными движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо. влево. Развивая у обучающихся восприятие музыки, учитель должен стремиться формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) нужно постоянно ориентировать детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в её развитии. С этой целью учитель предлагает детям остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть в конце танца. Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия младших школьников является использование на уроке музыкальных игр, инсценировка песен. Учитель объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст песни или правила игры стараться найти такие исполнительские краски, чтобы роль была выразительной. Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому, спокойному, нежному настроению музыки, темные - тревожному, таинственному, яркие, сочные - весёлому, радостному характеру музыки. Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения. Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, педагог предлагает выделить наиболее подходящие определения из числа тех, которые выписаны заранее на плакат или доску. Для лучшего запоминания названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе могут использоваться плакаты с изображением рисунков. Например, на плакате «Динамика» изображены: спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком даны соответствующие динамические обозначения: тихо - P,громко - F,не очень громко - mF. Для формирования у школьников представления о взаимосвязи содержания произведения и средств его выразительности может использоваться музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например: веселое, печальное настроение или быстрый и медленный темп и т.д.), после слушания произведения каждый ученик берет нужную карточку и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющие знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп. А извивающийся уж - плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников. Для того, чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с произведением должна обогащать восприятие, способствовать углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения: Знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в записи); Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными) Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта. Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми. Так предлагается вниманию учащихся «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского. Педагог, не сообщая названия, исполняет только первую часть пьесы, прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос, педагог предлагаю помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем проводится беседа, в которой дети делятся своими впечатлениями. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На последующих уроках используются элементы движения и игра на ритмических инструментах, передавая изменение динамики, смену настроения каждой части.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности. После осознания жанровых особенностей произведений детей можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, например веселая - «Полька» С.Рахманинова, грустное - «Первая утрата» Р.Шумана), ласковое, нежное -«Ласковая просьба» Г.Свиридова, и характер - волевой - «Кавалерийская» Д.Кабалевского. шутливый - «Вальс-шутка» Д.Шостаковича. Затем у ребят формируется представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца» Э.Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р.Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному звону. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, учитель знакомлю их с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми - они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, учитель использует произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л.Бетховена «Веселая. Грустная», регистра - в музыкальной характеристике белочки, царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их музыкальный язык. Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа. Например, детям предлагается проследить за изменением начальной интонации в песне В.Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение пространства). Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение. Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у учащихся при восприятии «Галопа» И.Дунаевского, Прелюдии No20 Ф.Шопена, Прелюдии No4 А.Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой симфонии П.Чайковского. Слушая «Экосез» Л.Бетховена, «Польку» М.Глинки, «Песню Сольвейг» Э.Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей, продолжающей мысль первой - как бы подытоживать её, резюмировать. С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах). Осознать принцип построения простой трехчастной формы, её смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л.Бетховена «Веселая. Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П.Чайковского «Марш деревянных солдатиков». Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся приходят к пониманию, что форма является средством воплощения содержания музыкального произведения.

После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения рондо педагог объясняет, проводя аналогию со структурой народных сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен - «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» ярко переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип построения вариации помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу» или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П.Чайковского«Камаринская». Расширить представления ребят о выразительности данной формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевскогона японскую народную тему и вариаций В.Моцарта на тему французской народной песни.

Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций В.Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название этого произведения. Оно происходит от его формы темы»

Таким образом, у младших школьников развивается музыкальный слух в широком смысле слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.

Выводы к 1 главе

музыкальный восприятие младший школьник

В первой главе были рассмотрены теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки, сущность восприятия музыки. Восприятие музыки - сложное многоуровневое явление - представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой - с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Рассматривался вопрос о важности музыки в воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в школе, учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Основные элементы содержания музыкального образования . Содержание музыкального воспитания условно можно определить как единство трех блоков:

творческая позиция;

развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б.М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э.Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

музыкальные знания;

музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей II класса по программе Ю.Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия: «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д.Б. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, к явлениям действительности, воплощенным в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком произведений, но основные критерии его отбора для всех программ тождественны. Это знакомство с:

образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки; с ведущими музыкантами – солистами и музыкальными коллективами;

различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

выразительными средствами, используемыми при создании музыкального образа;

музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М.П. Мусоргского, А.П. Бородина, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

музыкальные знания (ключевые и частные);

музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» объединяет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высокохудожественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; отобранные музыкальные произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т.п.;

частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т.п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования основных умений:

объяснение учителем основного материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

самостоятельное ориентирование учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное «полетное» звучание гласных и т.д.), музыкально-ритмические и музыкально-игровые навыки игры на детских инструментах и др.

различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует глубокому прочувствованию и осмыслению музыки, развивается умение слышать музыку, формируются интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, ритм, динамика, регистр, гармония и т.д.), которые помогают школьникам осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют их эмоционально-образное и осознанное восприятие музыкальных форм и жанров;

деятельностное усвоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, до ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю.Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В I классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка очень нужна каждому человеку в жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во II классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа III класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В IV классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, - «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одой из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в V классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М.И.Глинки, А.П.Бородина, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского.

В VI и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творческтве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В VII - VIII классах вводятся обобщающие темы, такие, как «Музыка «серьезная» и «легкая» - две составляющие музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах).

Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в структуру урока вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

Содержание музыкального обучения определено в концепции Д.Б. Кабалевского и конкретизировано в его программе по музыке. Для повышения уровня педагогического руководства учебно-воспитательным процессом и более четкого дидактического представления о предмете «Музыка» выделим основные элементы содержания музыкального обучения, рассмотрим его связи с логикой учебного процесса, определим этапы обучения и соотношение содержания с целью предмета.

Сформулированное в современной дидактике положение о четырех элементах содержания обучения своеобразно преломляется в предмете «Музыка». Главное в его содержании – воспитательная направленность. Вот почему опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, во всем богатстве и разнообразии воплощенный в искусстве, рассматривается как наиболее существенный элемент содержания музыкального обучения.

Воспитательной направленностью отличаются и ключевые знания о музыке, составляющие основу ориентации школьников в различных явлениях музыкального искусства.

Усвоение знаний, формирование умений и навыков в музыкальном обучении осуществляются на художественном материале. Восприятие этих произведений в процессе учебной деятельности школьников всегда своеобразно, оно носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания музыкального обучения.

Все элементы музыкального обучения: а) опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников, - представлены во взаимосвязи и единстве .

Так, опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, выступает в педагогическом содержании музыкальной культуры в единстве с обобщенными музыкальными знаниями. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки, формируясь вместе с развитием восприятия музыки, способствуют ее познанию и, следовательно, находятся в связи со знаниями и умениями.

Наталия Флусова
Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений

Консультация для воспитателей «Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений "

В воспитании и развитии дошкольника значительная роль принадлежит звуковым ориентировкам - способности слышать звуки, соотносить их с источником, различать их по тону, тембру, окраске, сравнивать одни звуки с другими и т. д. Очень важно воспитать у детей способность воспринимать красоту звуков и их сочетаний и воспроизводить в слове , песне, музыке . Культура слуховых восприятий является результатом обучения, воспитания .

Ученые утверждают, что человек не может воспринимать прежде чем научится пользоваться органами чувств (осязать, видеть, слышать и т. д., ибо восприятие - это система перцептивных действий, и овладение ими требует обучения и практики. При этом развитие музыкального восприятия невозможно без специально организованной деятельности - слушания музыки . Оно является первым и ведущим видом в детской музыкальной деятельности . Слушание складывается из следующих действий :

-слушания произведений ;

-слушания в процессе разучивания песен , хороводов, танцев.

-слушания с целью определения свойств звука в дидактических играх.

Основной из форм музыкальной деятельности в детском саду являются занятия, которые предусматривают слушание музыкальных произведений доступных для восприятия детей .

Организация процесса восприятия музыкального произведения включает несколько этапов (Безбородова Л. А., Гогоберидзе А. Г. и др.) :

Краткое и образное вступительное слово педагога, способствующее заинтересованности, активации внимания детей, их настрою на восприятие ;

Первоначальное прослушивание музыкального произведения ;

Беседа о прослушанном произведении , разбор полученных впечатлений, привлечение внимания детей к основным средствам выразительности;

Повторное слушание , уточнение отдельных средств выразительности, закрепление представлений о прослушанном произведении , готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще ;

слушание музыкального произведения на последующих занятиях с целью сравнения его с новыми музыкальными образами , создание условий для выражения результатов восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Слушание музыки осуществляется в различных формах : в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности , на праздниках, на музыкальных занятиях , в повседневной жизни.

Как самостоятельный раздел программы включает три основных элемента :

Ознакомление с различными художественными произведениями , их запоминание формирование любви к музыке , накопление впечатлений;

Привитие навыков культуры слушания ;

Формирование начальных основ музыкального вкуса путем накопления слуховых впечатлений и доступных сведений о музыке .

Активному восприятию музыки способствуют методы и приемы , складывающиеся из выразительного исполнения произведения , умелого использования слова и наглядных средств, при пояснении его характера.

Беседы о прослушанной музыке с детьми старшего дошкольного возраста носят развернутый характер . В беседах привлекаем внимание дошкольников к развитию художественного образа, поясняем назначение отдельных выразительных средств. Во время рассказа педагог исполняет отдельные вариации и музыкальные фразы . Таким образом, дети воспринимают пьесу динамично , в развертывании повествования музыкальным языком .

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико . C помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке , расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы. Помогает этому художественная литература - образный краткий рассказ, сказка, стихотворение.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки , вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке , или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Для этого используем в нашей работе картины, репродукции, иллюстрации в книгах, эстампы.

Ветлугина Н. А., Радынова О. П. и другие ученые утверждают, что для развития восприятия важную роль играет музыкально- сенсорное воспитание ребенка . В дошкольном детстве это развитие наиболее успешно происходит в процессе усвоения дидактических игр, в которых разбираются звуковые сочетания, свойства музыкального звука . В результате динамические, высотные, ритмические, тембровые свойства звуков складываются в средства музыкальной выразительности . В обучении детей большое место занимают игровые приемы, которые обеспечивают связь познавательной деятельности с игровой. Учитывая ограниченные возможности умственной сферы и волевых усилий ребенка, нужно строить обучение так, чтобы оно вызывало у детей положительные эмоции и воспринималось как игра .

Когда дошкольники сравнительно хорошо ознакомятся с произведением , им даем задание сочинить коллективный рассказ, который отражал бы основные изменения в музыке . Обращаем внимание на то, чтобы на заданные вопросы отвечали не одни и те же ребята, обязательно помогаем высказываться и малоактивным детям. Музыкальный педагог только направляет рассказ, отбирает фрагменты, наиболее соответствующие музыкальному образу , наглядно объясняет свой выбор. Эти задания очень полезны, так как побуждают детей внимательно вслушиваться в звучание произведения , точнее анализировать все изменения, учиться говорить о музыке .

В старших группах знакомим детей с различными произведениями известных русских композиторов М. Глинки, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, Р. Шумана, Д,Кабалевского, А. Пахмутовой и др. При проведении музыкально-дидактической игры «Кто больше?» детям показываем портрет П. Чайковского и предлагаем назвать его произведения . За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Побеждает тот кто, кто получит большее число фишек.

Для закрепления пройденного материала в разделе слушания музыки в группах старшего возраста используем музыкально-дидактическую игру «Найди нужную иллюстрацию» . Обычно дети узнают произведение уже по вступлению . Например, ребенок выбирает иллюстрацию с танцующими детьми после прослушивания «Детской польки» М. Глинки. А вот на картинке яркая красочная кукла в нарядном платье, она улыбается. Ребенок поднимает эту картинку, прослушав «Новую куклу» П. Чайковского.

В дидактическую игру «В лесу» включаем не программные произведения . В кармашки планшета вставляем различные картинки, соответствующие содержанию песни, пьесы. Дети встречаются в этой игре и с Чебурашкой, и с крокодилом Геной, и с Винни-Пухом. Дошкольники не только узнают песни о любимых героях, но и могут передать мелодию каждой из них.

Постепенно, благодаря играм, дети приобщаются к умению распознавать знакомые произведения , различают и узнают танец, колыбельную, марш и их части (вступление, заключение, запев, фраза.

При организации слушания музыки эффективен прием оркестровки музыкальных произведений , который заключается в использовании детьми шумовых музыкальных инструментов при повторном слушании музыки . Этот прием применяется для развития творческих возможностей детей и одновременно способствует приобретению навыков игры на шумовых музыкальных инструментах . Главное в оркестровке произведений - выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру музыки . Для того, чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер марша используем четкий тембр барабана или бубна, а нежный, грациозный характер вальса - мягкий, прозрачный тембр колокольчика или треугольника. В ходе слушания музыки предлагаем детям прохлопать ритмический рисунок произведения . Прием оркестровки и прохлопывание ритма музыкальных произведений - элементы методики Карла Орфа , которые дают большой эффект в развитии детского музыкального восприятия . Прием оркестровки применяем после того, как дети послушают музыкальное произведение и ознакомятся с характером музыки .

В своей работе используем такой прием как рассказывание. Для этого подбираем сказки, небольшие рассказы, которые можно проиллюстрировать музыкой . В сказку включаем 2 - 3 инструментальные пьесы, соответствующие программе выразительные и короткие. Одна из них может повторяться дважды.

Чтобы не снижать интереса детей к музыке при многократном повторении произведения , выбираем для каждого занятия новое задание, новый методический прием . Знакомя детей с одним произведением в течение длительного времени, на каждом из занятий перед детьми ставятся все более сложные задачи. Это способствует тому, что восприятие детьми музыкального произведения становится более полным, более детальным.

К продуктивной деятельности приступаем тогда, когда дети хорошо познакомились с музыкальным произведением , прочувствовали его настроение, накопили слуховые и зрительные впечатления.

Предлагаем прослушать музыку и нарисовать то , о чем она рассказывает : «Нарисуй то настроение, которое передает музыка , как она звучит? Какие краски могут передать это настроение?» Очень эффективным приемом является совместное рассматривание и обсуждение рисунков : Созвучен ли рисунок музыке ? Какое она передает настроение? Удалось ли его воплотить в красках?

Систематическое слушание музыки в детском саду помогает детям в более старшем возрасте лучше понимать и любить ее.

Этап закрепления имеет большое значение для развития художественного вкуса, формирования оценочных суждений.

В процессе закрепления целесообразно также предложить детям выбрать для слушания пьесы , которые им больше всего нравятся.

Применение указанных приемов повышает интерес детей к слушанию музыкальных произведений и способствует развитию творчества .

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкальный руководитель для развития у детей музыкального восприятия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и практического.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) - один из важнейших в развитии музыкального восприятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное композитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

По мнению Б. В. Асафьева, именно исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индивидуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интонирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации. Например, «Вальс» Д. Б Кабалевского ре минор (в пределах указанных композитором ремарок,- пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а можно чуть-чуть более взволнованно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэтому необходимо учитывать их возможности восприятия. При исполнении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, приемлемы оба варианта трактовки - дети этого возраста в состоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что большая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магнитофонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а постепенно - с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое внимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисунков, цветных карточек, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повторных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментов и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изображение конкретных явлений действительности вне опоры на эмоционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором - ставятся в положение угадывателей названия пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения, угадать его очень трудно.

Б. М. Теплое указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодержательный 1 .

Б. М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы - занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыка?» (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал). (См.: Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь.)

Эта последовательность тем может быть использована как схема беседы о музыкальном произведении на протяжении нескольких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к различению изобразительных моментов (если они имеются) и далее средств выразительности, с помощью которых создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начинать с определения характера произведения в целом (или его частей) и расширения определений, применяемых детьми.

Основа содержания музыки - выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного - определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стремлением сделать музыку доступнее детям, приблизить ее к знакомым им жизненным явлениям. Однако если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии, слушая классическую музыку (в которой изобразительность и программность представлены далеко не всегда) и не находя их, они думают, что не понимают этой музыки.

Важно дать детям понять, что, изображая какие-либо конкретные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым, сметающим все на своем пути. Такая изобразительная картина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котенка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для понимания ребенком сущности музыкального искусства как искусства, выражающего чувства, переживания, настроения, существующие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представления о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобразительности должны отмечаться в опоре на различение характер музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки становилось более дифференцированным. При повторных прослушиваниях произведения дети могут выделять выразительные средства с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном момент дети с достаточной легкостью различают отдельные выразительны средства музыки - определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос несуществен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один: «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

Раскроем подробнее порядок усложнения беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музыка?» (характеристика эмоционально-образного содержания), «О чем рассказывает музыка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем нужно учесть, что темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведением (первое занятие) предлагается различить настроения, чувства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет характер произведения, если дети затрудняются сделать это сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети (средний и старший возраст) вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных частей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением музыки. Произведение исполняется во фрагментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии (средний и старший возраст) предлагается различить средства музыкальной выразительности, жанр произведения (в младших группах педагог сам заостряет внимание детей на наиболее ярких средствах), определяется их роль в создании музыкального образа. Характеристика эмоционально-образного содержания уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть распределена на большее количество занятий (или «сжата» в меньшее их количество), в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразными приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содержания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразительности, а также средства музыкальной выразительности с характером музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольниками. Дети без труда определяют моменты изобразительности («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоциональные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может быть и торжественной, праздничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а грустная - и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, трагической. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова употребляются в непривычных для дошкольников значениях (сравним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «решительный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представления о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкального восприятия.

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т. д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т. д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокойного, напевного характера или, наоборот, задорного и отрывистого эффективно использовать подпевание.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помощью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможностях выразить переживания музыки с помощью освоенных детьми представлений и способов действий (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение - значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия - выделению наиболее ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов. Прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров детских музыкальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр барабана или бубна, а нежный характер - мягкий и нежный тембр колокольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шуршащие погремушки. Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и отмечают места вступления разных инструментов.

Прием оркестровки целесообразно применять не ранее чем на третьем занятии, после того как ребята неоднократно прослушают произведение, ознакомятся с характером музыки, выделят изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Тембровые особенности музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает интерес к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления дошкольников о выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в самостоятельной деятельности.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдельные разделы - слушание музыки и игру на музыкальных инструментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-ритмических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий иногда действия отдельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности.

Приемы развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы - одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы занятия - слушание музыки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосредственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом оркестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, различили в ней характер, изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочетаются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выражают свои впечатления от музыкального произведения, становятся активными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между собой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального восприятия во всех приведенных приемах сочетается с другими методами. Остановимся на характеристике некоторых приемов, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), делает его более дифференцированным, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практический).

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием (например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых), варианты исполнения одного и того же произведения.

Для сравнения предлагаются как произведения по программе, так и дополнительный репертуар.

Сравнение произведений одного жанра (два марша) уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуя свои движения с характером музыки. Часто можно слышать, как педагог напоминает детям, что надо поднимать выше ноги. «Не шаркайте!» - так зачастую осуществляется это напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхностное восприятие музыки. Если детям исполнить другой марш (или его фрагмент), контрастный первому, предложить сравнить их и высказаться о характере обоих, а затем прошагать в соответствии с настроением музыки, детям уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше ноги. Этот прием побуждает прислушиваться к звучанию музыки и согласовывать с ней характер Движений.

Сравнение других произведений одного жанра (танцы, песни) также целесообразно. Беседа о различном характере танцев, используемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их Движения более выразительными, соответствующими музыке.

Сравнение разных песен способствует выразительности их исполнения.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие одинаковые названия , например пьеса Д. Д. Шостаковича «Шарманка» и пьеса П. И. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки. Но какое разное настроение, разные чувства выражены в них!

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже знакомые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней. Для уяснения характера музыкального произведения, предназначенного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни.

Так, перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слушают пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений: песня В. Витлина «спокойная, добрая, нежная, ласковая» (запев), «веселая, праздничная, шутливая, сверкающая, звонкая, радостная» (припев); пьеса Р. Шумана «тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например при сравнении пьес Г. В. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, плясовая, бойкая) и П. И. Чайковского «Мужик на гармонике играет» (веселая, маршевая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся на характеристике приема цвет - настроение. Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Определенный цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные светлые тона (голубой, розовый) - с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона (темно-коричневый, темно-синий) - с мрачным, тревожным характером; интенсивные, яркие тона (красный) - с решительным, торжественным характером.

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если услышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-коричневую - если услышат тревожную музыку. Педагог поднимает сначала одну карточку, потом - другую, дети проговаривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решительная - смелая, тревожная - беспокойная.

Усвоение нового слова и перенос его на характеристику другого музыкального произведения, сходного по настроению, проходят очень быстро; словарь, характеризующий эмоционально-образное содержание музыки («словарь эмоций») обогащается.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, живопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворения может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обусловленному руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использовать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прослушивания музыкального произведения, когда у детей уже сложились определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, приобретает более проблемный характер, если использовать несколько контрастных произведений. В этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыке, или из двух музыкальных произведений - одно, близкое по настроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотворениями.

Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное - чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному, спокойному настроению музыки; темные - тревожному, таинственному; яркие, сочные краски - веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку - яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему. Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музыкальной деятельности детей - проводить тематические концерты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утренников, слушать знакомые произведения в Группе во второй половине дня в грамзаписи (в том числе и народную, и классическую музыку).

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, прослушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного рисования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае беседа о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями привлекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивания могут быть довольно длительными (до 10-15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе.

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок может лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», когда его привлекла наиболее понравившаяся мелодия, увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой мелодикой, выразительными интонациями, музыкальный руководитель прослушивает множество произведений, расширяя тем самым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слушая с детьми классическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музыкальной культуры.

Методы и приемы обучения на уроках музыки

Греческое слово метод означает путь, способ познавательной и практической деятельности людей. Методы обучения в учебном процессе осуществляют четыре основные функции: функцию информации, или преподавания, включающую в себя изложение и объяснение знаний учителем; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения, состоящую из разнообразной познавательной деятельности самих учащихся; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Методы обучения играют большую роль в учебном процессе, от их совершенства зависит развитие учащихся и качество усвоения ими знаний и овладение навыками самостоятельной работы. Правильное использование методов обучения на уроках музыки способствует более полному, глубокому и осмысленному усвоению учащимися знаний, умений и навыков и подготовке их к самостоятельному приобретению знаний.

Уроки музыки обеспечивают формирование духовной культуры личности в тесной связи с культурой ее народа. Музыка является неотъемлемой частью народного творчества.

Методы позволяют не только повысить результативность обучения, но и сделать учащихся более раскованными и эмоциональными.

Они тесно переплетаются между собой и способствуют более глубокому проникновению в суть музыки, дают возможность, размышляя, слушая и исполняя музыкальные сочинения, сконцентрировать свое внимание на том, что же такое МУЗЫКА.

Выделяют методы, которые сегодня являются наиболее актуальными. Это метод моделирования художественно-творческого процесса; метод сочинения и импровизации; метод содержательного анализа произведения; метод отождествления и метод цвет-образ.

« Метод моделирования художественно-творческого процесса» - позволяет каждому ребёнку встать в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается сам композитор-творец: о чём и как я хочу сказать людям своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?.., каких героев я хочу показать, каким характером они будут наделены.

«Метод сочинения и импровизации» - это возможность для учащихся на основе полученного образа осуществить творческий отбор выразительных средств и интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскроют жизненное содержание произведения и творческий замысел автора. Ребята пробуют исполнить песню имея только слова, они становятся в позицию композитора - как бы сочинившего произведение автора для себя, а значит ребенок «пропускает музыку» через свою душу и сердце.

«Метод содержательного анализа инструментального произведения» - раскрывает школьникам «технологию» деятельности слушателя. Как много надо знать, чтобы провести содержательный анализ. На основе уже самых первых интонаций дети выдвигают «рабочую гипотезу» развития музыки в данном конкретном произведении. Поставив ее как содержание «впереди» восприятия и пользуясь механизмом «опережающего отражения», они начинают чувствовать и мыслить от содержания, постоянно проецируя выдвинутую художественную идею на звучащую конкретную форму.

“Метод отождествления” , то есть слияние своего “я” с образом, мыслью, эмоцией, которые необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот метод предполагает не только большую предварительную работу (знание истории, литературы, изобразительного искусства, мировой художественной культуры), но и органическое “проживание” художественного образа самими ребятами. В 7 классе тема «Образ борьбы и победы в Эгмонте» Л. Бетховена помогает учащимся прочувствовать внутреннее состояние графа Эгмонта, который призывал свой народ на борьбу с захватчиками своей страны. При этом основа музыкального произведения строится на знании драмы Й. Гете «Эгмонт»

«Метод цвет – образ» - позволяет проводить интегрированные уроки с коллегами . Ведь вовлечение ребят в размышление о музыке с помощью цвета даёт хороший эффект в осмыслении связей музыки с жизнью, близости искусств, поскольку в сознании учащихся стирается относительная грань между ними. Зная значение цвета, можно придать окраску любому произведению. Дети любят выражать эмоции при помощи цвета – сначала определяется характер произведения и цветовая палитра, которую увидели учащиеся при прослушивании того или иного произведения. Потом дети переносят свои впечатления на лист бумаги рисуя карандашами.

Также выделяют группы методов:

1)методы вербально насыщенные, фактически относящиеся к объяснительно-иллюстративной технологии обучения (и предполагающие объектность позиции школьников), способствующие решению образовательных воспитательных задач. К этой группе относятся: «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» или «метод перспективы и ретроспективы»; «метод музыкальных обобщений»; «метод эмоциональной драматургии»; «метод создания художественного контекста»; «метод жизненных ассоциаций»; «метод наложения»; «полифонический метод»;

2)методы, близкие по количеству приемов к методике и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность, близость технологиям проблемного и развивающего обучения (предполагаемая субъектность позиции школьника), решение при помощи метода развивающих задач (и в первую очередь – музыкальное мышление). В эту группу вошли: «метод переинтонирования»;«метод создания шедевров»; «проблемный метод».

«Метод размышления о музыке» направлен на личностное, индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого метода подразумевает выбор проблемы, которую способно решить музыка и поиск ответа на нее самими учениками;

«Метод забегания вперед и возвращения к пройденному» устанавливает преемственные связи между темами программы, формирует целостное представление о музыке у школьников.

Установление связей предполагается на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:

«Метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми «ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм программы, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти;

«Метод эмоциональной драматургии» направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения, развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построение урока с конкретными условиями, уровнем развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса;

«Метод создания художественного контекста» направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки определенной эпохи (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды;

«Метод жизненных ассоциаций» , направленный на создание у учащихся особенно эмоционального состояния, близкого состоянию героя музыкального произведения. Введение учащихся в такое состояние возможно как при помощи беседы, так и благодаря привлечению смешанных видов искусства, предшествующих появлению произведения, а также при помощи проведения уроков в непривычной атмосфере;

«Метод наложения» направлен на рассредоточение внимания между музыкальным и литературным текстом, налагающимися один на другой. Метод основан на эффекте кино - действия литературного героя как бы подкрепляются силой эмоционального воздействия музыки;

«Полифонический метод» направлен на удержание музыкального внимания на длительном протяжении времени, одновременно решаются задачи исполнительского анализа и эмоционально-смысловой драматургии.

«Метод проблемного изложения материала» направлен на привлечение

учащихся к самостоятельному поиску знаний. Проблемная ситуация,

создаваемая учителем, должна вскрыть противоречие между имеющимися

знаниями и новыми музыкальными явлениями, с которыми ученик должен

познакомиться. Существует ряд тезисов, при опоре на которые метод

работает наиболее успешно:

1.опора на самостоятельность музыкального мышления и активность в поиске «ключевых» знаний о музыке в любом виде деятельности ;

2. проблемная ситуация должна включать три компонента:

─ необходимость в новом музыкальном действии;

─ неизвестное, которое должно быть открыто;

─ возможность учащихся в выполнении

3.принятие проблемы большинством класса;

4. любая проблема должна быть решена либо самими учащимися, либо «наталкиванием» учителя на пути ее решения;

5.музыкальное восприятие не должно сводиться к «решению проблем» – это только метод познания, звучащей картины мира.

«Метод переинтонирования» направлен на формирование музыкального

мышления на интонационной основе. Суть предлагаемого метода заключается в планомерном раскрытии учащимся смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений, развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций внутри образа, через соотношение интонаций разных частей одного произведения, через переосмысление произведения целиком в разных исполнительских трактовках, через изменение интонаций в рамках произведений другого стиля, жанра, драматургии.

Ключевым моментом в этом методе является такое изучение произведения и его тем, при котором достигается вычленение характерных для композитора «тон-ячеек», «зерна-интонации», излюбленных «речений». Так, изучая темы П. Чайковского, учащиеся постигают такие явления в его творчестве, как «песенность», «мелодизм», «текучесть», «закругленность тем», «мягкие и нежные окончания», «вершина-источник». Такие вычленения решают одновременно две задачи:

1) способность в незнакомой музыке узнавать знакомого автора;

2) способность сочинять темы в стиле известного автора.

«Метод создания шедевров» направлен на постижение учащимися логики музыкальных композиций и возможность «сочинения». Метод требует достаточно кропотливой работы как в рамках интонационного развития тем, так и в рамках композиционного, структурно-аналитического постижения музыки, вводит учащихся в творческую лабораторию композитора, рождая диалог между школьником и великим мастером. Реализация принципа единства деятельности композитора-исполнителя-слушателя происходит на качественно более глубоком уровне, по сути создавая у каждого участника творческого процесса иллюзию активного участия в создании «музыкального шедевра».

Метод состоит из нескольких этапов:

1. введение тем, их анализ (жанровость, яркость тематизма, характерность для творчества композитора);

3. этап определения порядка появления тем, т. е. поиск формы, в которой все темы могут реализоваться, с учетом логики композиции форм, соотношения частей. Этот этап следует готовить на каждом уроке, при введении любой формы. Начиная с куплетной (в песне) и периода (в инструментальной музыке) дети должны выявлять закономерности соотношения вступления, начала, развития и окончания темы, а также те характерные особенности, которые присущи всем простым и сложным формам;

4. «сочинение» утверждение порядка тем в логике, присущей данному композитору. Логическое окончание работы – слушание произведения и открытие себя нового («Я тоже могу!»).

Применение методов, выводит учащихся на качественно новый уровень музыкального развития. Не следует использовать на уроках лишь одну из перечисленных групп методов будь то развитие мышления или активизация внимания. Грамотно и своевременно примененный метод всегда несет только пользу и учащимся, и учителю, и всему педагогическому процессу в целом.

Еще одна форма свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей это - «отображение музыкальных впечатлений”, где дети отражают свои размышления. Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах.

Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. В начальной школе дети любят петь. Песни дают возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа. Дети сами ищут движения, характеризующие персонаж.

Дети эмоционально реагируют на музыку, которая отображает различные яркие образы, сюжеты. Использование в обучающе – игровой деятельности движений помогает раскрытию художественных качествю в игровой форме ученики учатся инсценизировать песни, создавать собственные мелодии, играть на простых музыкальных инструментах. Различные движения, танцевальная импровизация, которая проводится в форме игр, упражнений, мимических сценок, помогают детям от неосознанно – эмоционального восприятия способов музыкальной выразительности произведений переходить к их теоретическому анализу.

Если руководить творческим процессом, то дети получают более активное музыкальное развитие: произвольно пользуются певческими интонациями, быстрее усваивают мелодии песен, у них формируется слуховой контроль над своим исполнением и т. д.

Какие же творческие приемы и формы игровой деятельности используются на уроках музыки для развития музыкально-творческих способностей? Это различные двигательные, ритмичные и вокальные импровизации, сочинение музыкальных фраз и предложений, игры на определение лада музыкальной пьесы и другие. В 3 классе на основе полученных знаний по теме «Музыкальная форма. Рондо»- ученики сочиняют ритмическое рондо, придумывают различные сказки, развитие которых строится в форме рондо.

Рисунки и иллюстрации также формируют представление о выразительных средствах языка музыки. Наглядное изображение нотных знаков, музыкальных инструментов, загадки активизируют процессы запоминания учебного материала, делают уроки более увлекательными и веселыми.

Загадки развивают фантазию детей, с их помощью школьники с интересом включаются в мыслительное творчество. Загадки это еще и источник новых знаний.

Оркестр молчит,
а домбра звучит,
одной домбре только слово!
Оркестр молчит, а домбра звучит,
ведь домбра играет………. (соло)

Ярко зал весь засверкал,
приглашает всех на бал.
Попрошу ответить вас
Что за танец этот…… (вальс)

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации.

Основным стержнем при усвоении темы “Интонация” (в третьем классе) могут быть размышления учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в “зерне-интонации” оказывается заложенным характер целого произведения.

Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам “зерно-интонацию”, и они по очереди “выращивают” из маленького “зернышка” законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации.

Учащиеся очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является “Грицю, Грицю, до роботы” - украинская народная песня. Дети делятся на две группы - исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа.

“Пластическое интонирование” - это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - это побуждает детей воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Движения могут быть различными - от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки (“Веселый музыкант” А. Филиппенко); от покачивания корпусом,до радостного танца; от легкого шага до хоровода (р. н.п. “Во поле береза стояла”).

Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно - свобода творчества.

На своих уроках часто пользуюсь приемом исполнения музыки движением, жестом - “пластическим интонированием”. Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Так в третьем классе ребята, прослушав фрагмент из произведения“Утро” Э. Грига, прекрасно справляются с заданием показать движением, как развивалась музыка (руки детей плавно поднимаются вверх, показывая как восходит солнце). Обращаю внимание насколько выразительны жесты ребят, отвечают ли они характеру музыки.

Творческое воображение второклассников, в процессе моделирования образа танцевальной музыки “Вальса-шутки” Д. Шостаковича, подсказывает характер движений. При помощи музыки и пластики мы совместно создаем настоящую танцевальную миниатюру, в которой передаем свое чувствование и видение танцевальной музыки.

Самостоятельная творческая деятельность детей связана с пластическим интонированием контрастных музыкальных образов балета С. Прокофьева “Золушка” (“Вальс и Полночь”) во втором классе через свободное дирижирование, поиск линий жеста, движения в передачи бездушного звучания часов, имитации однообразных ударов маятника-робота.

«Метод проектного обучения» используется для реализации поставленной задачи развития личности. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивают у себя исследовательские умения (умения выявить проблему, сбор информации, наблюдения, анализа, обобщения), мышление. Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, наметить пути индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения. Можно использовать индивидуальную и групповую форму работ. Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность.

Примеры тем проектов используемые мной на уроках «слушания музыки».
В 3 классе перед темой «Инструменты симфонического оркестра», предлагается учащимся мини - проект «Мой музыкальный инструмент». Индивидуальная форма работы. Дети мастерят дома шумовые инструменты, предлагают их на уроке классу, показывают способы игры на них. Работа заключается в исследовании дома и на улице того, что может издавать необычные шумовые звуки: баночки, крышечки, пуговки, столовые принадлежности. После представления инструментов исполняем необычным шумовым оркестром ритмический аккомпанемент к любой известной детской песни, можно с репертуара, исполняемого на уроке « хоровое пение».

В пятом классе предлагается проект по теме «Музыкальная сказка». Цель этого проекта - разработка и сочинение своих сказок о музыке. Сначала на уроках по этой теме ставится задача - найти литературные жанры, где можно услышать про музыку (на страницах книг; в стихах, рассказах, баснях) показывается, как тесно связаны два вида искусств литература и музыка. Для закрепления пройденного материала предлагаю два творческих задания (по желанию самих учащихся):

1. Провести исследовательскую работу. Найти стихотворение, где присутствует музыка.

2. Попробовать самим сочинить стихотворение, где музыке будет отведена главная роль. Аналогичное задание можно использовать и по теме «Музыка в баснях», «Музыка в сказках». Главное чтобы на занятиях не было равнодушных, ведь эмоциональное состояние влияет на мотивацию учения. Ведь большое искусство начинается с малого.

Для учащихся старших классов в преддверии празднования 65-летия Победы был предложен групповой проект « Песни военных лет».
Исследовательская деятельность осуществляется в области музыки и истории (песни военных лет).
На первом этапе работы ученикам предлагается приготовить материал о том, как музыка помогала побеждать нашим воинам во время Великой отечественной войны.

Второй этап. Планирование. Ученики делятся на группы. Кто - то готовит материал литературный, кто - то музыкальные фрагменты (дается задание). Третий этап. Исследовательский. Выполняется самостоятельно, согласно принятому в группе плану. У каждого свое задание: кто - то разучивает военную песню, кто - то ищет материал про эту песню, кто - то оформляет работу.
Четвертый этап. Оценка результатов (за активность, качество и объем используемых источников, креативность).
Творчество - это результат труда и усилий самого ребенка. Исследование - всегда творчество. Оно имеет высокую ценность для современного образования. По проведенным мною экспериментам, наблюдениям и выводам, дети с желанием посещают уроки, активны, когда их что то затягивает, увлекает, а именно творческие задания. Используя на уроках исследовательскую деятельность, решается главная задача - открыть креативные способности каждого ребенка, ведь «именно она – музыка, ни с чем несравнимое средство воспитания творческих сил разума». ()

«Декламационный метод обучения» - метод игры с параллельной декламацией заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. За основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха.

Стихи располагают к определенности, четкости в проговаривании, в них есть особая непрерывность, которая необходима в игре. Этот пример помогает в объединении текста, дает почувствовать форму, законченность эпизодов. Но удивительно созвучно по тематике с бесконечностью в движении музыки.

С помощью декламации в данном случае помимо четкости, качества звукоизвлечения, осуществляется задача декламационности музыкального языка, музыкальный материал воспринимается как выразительно-речевой, а кроме этого, появляется эмоциональное воздействие.